Az informatika tanítási módszerei iskolai tanórákon. Iskolai számítástechnika tanfolyam

Küldje el a jó munkát a tudásbázis egyszerű. Használja az alábbi űrlapot

Diákok, végzős hallgatók, fiatal tudósok, akik a tudásbázist tanulmányaikban és munkájukban használják, nagyon hálásak lesznek Önnek.

közzétett http://www.allbest.ru/

Bevezetés

1. fejezet Szövetségi állami oktatási szabvány. Az általános iskolai számítástechnika tantárgy tanulásának céljai. Leírása és általános jellemzői

1.1 Szövetségi állami oktatási szabvány. A különbség az új generációs szabvány és az előző között

1.2 Számítástechnika szak általános iskolai tanulásának céljai. Leírása és általános jellemzői

2. fejezet A számítástechnika általános iskolai oktatásának módszerei. A számítástechnika tantárgy tartalma

2.1 A számítástechnika oktatásának módszerei az általános iskolában

Következtetés

Bibliográfia

Bevezetés

A kutatás relevanciája. Az általános iskolai számítástechnika tanulmányozása kapcsán tárgyalt számos kérdés között folyamatosan megjelenik a számítógép használatának (vagy nem használatának) problémája az általános iskolások oktatásában. Ennek a kérdésnek a megoldásában nincs egység a műsorok és a tankönyvek készítői között.

Az informatika tantárgy összehasonlító újszerűsége, a technikai és szoftveres eszközök sokszínűsége, valamint a számítástechnika oktatásának magánmódszereinek elégtelen fejlettsége arra készteti a tantárgy tanárait, hogy újra és újra visszatérjenek a tantárgy oktatásának eszköz- és módszerválasztásához. . Ezenkívül a tanítási eszközök és módszerek kiválasztását általában a tanár végzi, figyelembe véve az adott osztályban végzett munka sajátosságait.

A TV, videomagnó, könyv, számológép képességeit ötvöző, univerzális játék, amely más játékokat és sokféle játékot képes utánozni, a modern számítógép egyenrangú partnere a gyermeknek, aki nagyon finoman képes reagálni tettei és kérései, amire szüksége van.néha ez nem elég.

A számítógépek használata az iskolai oktatási és tanórán kívüli tevékenységekben a gyermek szemszögéből nagyon természetesnek tűnik, és az egyik hatékony módja a motiváció növelésének és tanulásának individualizálásának, a kreatív képességek fejlesztésének és a kedvező érzelmi háttér megteremtésének.

A komplex fogalmak, készségek és képességek elsajátításának játékformája nagyon hatékony a gyermekek és a felnőttek számára is. Emlékezzünk arra, hogy sokan már felnőtt korukban is részt vettünk az üzleti játékokban különböző szemináriumokon, gyűléseken, szakmai tanfolyamokon. Az 5-10 éves gyermekek számára a játék előnyben részesíti a többi tevékenységet. Egy rendes órán a tanárnak sok időt és erőfeszítést kell fordítania a fegyelem fenntartására, a tanulók figyelmének összpontosítására, ilyenkor a gyermek nem mindig fogadja el és érti a tanult anyagot, mert nem tapasztalta, nem fedezte fel. azt.

A számítógép egyre fontosabb szerepet tölt be a modern gyerekek tevékenységében, pszichofizikai tulajdonságaik kialakításában, személyiségfejlődésében.

A számítástechnika általános iskolai tanulmányozásának relevanciája abban nyilvánul meg, hogy a gyerekek előbb-utóbb (valószínűleg előbb) elkezdik használni a számítógépet - nem tantárgyként, hanem bizonyos mindennapi problémák megoldásának kényelmes eszközeként. Miért nem tanítjuk meg a gyereknek, hogyan kommunikáljon helyesen a számítógéppel, ahogy az iskolában is megtanítjuk neki, hogyan kell helyesen tartani a tollat ​​és helyesen ülni írás közben? Sőt, nyilvánvaló, hogy az alapvető felhasználói készségeket korán jobban el lehet sajátítani. Ezért véleményünk szerint a problémát egyértelműen az általános iskolai számítógéphasználat javára kellene megoldani. A kérdés a megfelelő oktatási módszerek megtalálása

A tanfolyami munka célja feltárja a számítástechnika oktatásának módszertanát az 1-4 évfolyamon a Szövetségi Állami Oktatási Szabvány (FSES) program (Federal State Educational Standard) szerint

A munka célja alapján a következőket állítottuk be feladatok:

Fontolja meg a számítástechnika integrálását az általános iskolai tanulási környezetbe;

Ismerje meg a számítástechnika oktatási módszereit.

A vizsgálat tárgya: Federal State Educational Standard).

Tanulmányi tárgy: általános osztályok.

Kutatási módszerek: pszichológiai, pedagógiai, módszertani irodalom elemzése és szintézise; összehasonlítás; általánosítás; leírás; rendszerezés.

A kutatás szerkezete: Ez a kurzusmunka egy bevezetőből, két fejezetből, az egyes fejezetekhez tartozó következtetésekből, egy következtetésből, a hivatkozások és alkalmazások listájából áll.

1. fejezet Szövetségi államoktatási -valalapértelmezett. Az általános iskolai számítástechnika tantárgy tanulásának céljai. Leírása ésÁltalános jellemzők

1. 1 Szövetségi állami oktatási szabvány.A különbség az új generációs szabvány és az előző között

számítástechnika képzés alapfokú osztály

2011. szeptember 1-jétől minden oktatási intézmény áttért az általános általános oktatás szövetségi állami oktatási szabványai (FSES NEO) szerinti oktatásra az első évfolyamokon.

Az „Új Iskolánk” elnöki kezdeményezés egyik kiemelt területe az új szabványokra való átállás.

Az új oktatási szabványokra való áttérés a következő:

1. Átállás az egyes tantárgyak részletes, minden tanuló számára kötelező témakörlistáját tartalmazó szabványokról az új szabványokra - az iskolai programok követelményeire, a programok elsajátításának eredményeire, az iskolai teljesítmény biztosításának feltételeire. ezekből az eredményekből.

2. Az új szabvány két részből áll: kötelező és az oktatási folyamat résztvevői által kialakított. Minél magasabb a szint, annál nagyobb a választási lehetőség.

3. Az új szabvány előírja a tanórán kívüli tevékenységeket.

4. A nevelés eredménye nemcsak a tudás, hanem a mindennapi életben való alkalmazásának képessége is.

5. Az iskolában olyan személyi, tárgyi, technikai és egyéb feltételek megteremtése, amelyek biztosítják az oktatási infrastruktúra kor követelményeinek megfelelő fejlesztését.

6. A pénzügyi támogatás az egy főre jutó normatív finanszírozás elvein fog alapulni. Ugyanakkor mind az önkormányzatokhoz, mind az egyes iskolákhoz a szabvány szerint, tulajdonformától függetlenül befolynak források.

Az Orosz Föderáció 14 tagországában már folyamatban van a második generációs szövetségi állami oktatási szabvány jóváhagyása az általános iskolákra vonatkozóan. Hamarosan ez a dokumentum lesz a fő dokumentum az egész oroszországi pedagógiai közösség számára. Mi az új szabvány? Ma a szabvány egy követelményrendszert jelent:

Az alapfokú oktatási programok elsajátításának eredményeire vonatkozó követelmények;

Az oktatási folyamat szervezésének követelményei;

Az alapfokú nevelési-oktatási programok megvalósításának feltételeire vonatkozó követelmények.

2010-2011-ben sok iskola megkezdte a második generációs szabvány bevezetését az első osztályokban. A csapatok számos kérdéssel szembesültek:

Miben különbözik alapvetően a második generációs szabvány az előzőtől?

Mit ad ez a diákoknak, szülőknek és tanároknak?

Mit és hogyan kell majd tanítanunk a gyerekeket az új szabványoknak megfelelően?

Első különbség.

Az első generációs szabványok (2004) szigorú követelményeket fogalmaztak meg az oktatás tartalmára vonatkozóan, még azokat a témákat is felsorolták, amelyek a tanár számára tanítási, a tanulók számára pedig tanulás tárgyává váltak.

Az új szabvány általános keretet ad az általános iskolások képzésével, oktatásával és fejlesztésével kapcsolatos kérdések megoldásához:

Az életkor értékének felismerése a gyermek személyiségformálódásának és pszichofizikai fejlődésének folyamatában;

Az első szakasz fontosságának felismerése minden későbbi nevelés számára, mint a gyermek életének egy olyan szakasza, amely a tanuló új társadalmi helyzetének és új társadalmi szerepének kialakításával, a tanulási képesség alapjainak kialakításával jár együtt, az állampolgári identitás és világnézet alapjainak kialakítása;

Figyelembe véve a fogyatékkal élő gyermekek oktatási szükségleteit (különleges szövetségi állam oktatási szabványokat állapítanak meg számukra);

A fő oktatási program (személyes, meta-tantárgy és tantárgy) elsajátításának tervezett eredményei a hallgatók eredményeire vonatkozó szabvány követelményeinek végrehajtására szolgáló mechanizmusnak tekinthetők, és alapul szolgálnak az oktatási szint értékelésének objektivitásához. diákok;

A fő oktatási program végrehajtása rendszer-aktivitási megközelítésen alapul, amely magában foglalja az oktatási folyamat felépítésének modelljének megváltoztatását: el kell lépni a „Mit tanítsunk?” modelltől. a „Hogyan tanítsunk?” modellhez.

Második különbség.

Második különbség? új tartalom. Bármilyen szabvány valamire vonatkozó követelményrendszer. Az Állami Általános Oktatási Standard (2004) normákat és követelményeket tartalmazott, amelyek meghatározták az általános műveltségi alapképzési programok kötelező minimális tartalmát, a hallgatói munkaterhelés maximális mértékét, valamint az oktatási intézményekben végzettek képzési szintjét.

A szövetségi állam oktatási szabványa az általános általános oktatás fő oktatási programjának oktatási intézmények általi végrehajtásához kötelező követelményrendszer, amely követelményeket tartalmaz a fő oktatási program elsajátításának eredményeire, a fő oktatási program felépítésére és a megvalósításának feltételeit.

Harmadik különbség.

A 2004-es szabvány az új oktatási tartalmak kiválasztásán alapult, oktatásról szó sem esett.

Az új szabvány a nevelő-oktató munka felélénkítését célozza. Az új szabványok világosan megfogalmazott állami és nyilvános irányelveket tartalmaznak az oktatási rendszer fejlesztésére.

Az új szabványok fő oktatási célja az aktív állampolgári pozíció kialakítása az orosz államiság megerősítése érdekében. Az iskolának kialakítania kell diákjaiban az állampolgári identitás érzését, Oroszország hazafiait nevelnie, oktatási motivációt, tudásvágyat, kommunikációs képességet, döntéseikért és tetteikért való felelősségérzetet, kritikai gondolkodást, toleranciát és még sok mást kell kialakítania.

A szaratovi régió oktatási minisztere, Garry Tatarkov szerint: „Minden gyerek tehetséges. Egyszerűen megszoktuk, hogy leszűkítsük a személyiségértékelés kritériumait. Gyakran csak azokat tekintjük tehetségesnek, akik matematikai és fizika területén programozni és feladatokat tudnak megoldani. Mi van a többiekkel? Miért nem teremtünk feltételeket a teljes fejlődésükhöz?”

Negyedik különbség.

A standardok között a negyedik különbség az, hogy csak a családdal, a médiával, a kulturális intézményekkel, a vallással való interakcióban valósítható meg, ami lehetővé teszi a tanuló érzelmi, lelki, erkölcsi, intellektuális, szocializált személyiségének fejlődését, és lehetővé teszi a a gyermekek tehetségének azonosítása az élet és a kreativitás különböző területein.

Ötödik különbség

Az ötödik különbség az, hogy a 2004-es szabványok nem vették figyelembe a lakosság általános műveltség iránti vágyait és preferenciáit. Az új szabvány a tanulók és szüleik vágyaira és szükségleteire összpontosít, és azt jelenti, hogy a szükséges tantárgyak, kurzusok és klubok ésszerű megválasztásával elkerülhető a diákok túlterhelése. Szeretném felhívni a figyelmet arra, hogy az oktatás eredményéért való felelősség súlypontja a tanulóról az önkormányzatra, az oktatási intézményre és egyformán a családra helyeződik.

Az iskolai normák új mércét állítanak fel a családok számára. Ami a család részvételét illeti az igények kialakításában, akkor Alexander Kondakov szerint ez a kérdés nagyon súlyossá vált. „Ma egy olyan helyzetnek lehetünk tanúi, amikor egy család gyakran azzal a szavakkal viszi be a gyereket az iskolába: „Kérem, adjon vissza nekünk egy hallgatót egy rangos egyetemről 11 év múlva.”

"Az iskola feladata, hogy a munkáját és a család munkáját úgy szervezze meg, hogy a gyermek számára a lehető legjobb eredményt érje el" - mondta. "Ez természetesen nagyon komoly nevelési feladat."

Az oktatási intézmény általános általános nevelésének fő oktatási programja az iskola tevékenységének stabilizáló eleme. A program standard követelményei: szakaszok száma és megnevezése (összesen 9 van, magyarázó megjegyzéssel); az egyes szakaszok tartalma; a részek aránya (kötelező és az oktatási folyamat résztvevői által kialakított).

Az oktatási program felépítése.

1. Magyarázó megjegyzés.

2. Az EP elsajátításának tervezett eredményei.

3. Tanterv.

4. UUD képzési program

5. Az egyes tantárgyak programjai.

6. A tanulók lelki-erkölcsi fejlesztésének, nevelésének programja

7. Program az egészséges és biztonságos életmód kultúrájának megteremtésére

8. Javító munkaprogram.

9. A tervezett tanulási eredmények elérését értékelő rendszer.

A fő oktatási program legfontosabb része a tanterv, amely tartalmaz egy kötelező részt és egy részt az oktatási folyamatban résztvevők által kialakított részt, és tartalmazza a tanulók tanórán kívüli tevékenységét, amelynek volumene 4 éven keresztül legfeljebb 1350 óra lehet. tanulás, azaz heti 10 óra.

Az alapfokú általános nevelési alapoktatási program végrehajtásának alapja a rendszer-aktivitás megközelítés, és a fő eredmény elérésére - a tanuló személyiségének fejlesztésére - összpontosít. A fő oktatási program elsajátításának eredményeire vonatkozó követelmények. (lásd 1. táblázat)

1. táblázat A fő oktatási program elsajátításának eredményeire vonatkozó követelmények

1.2 Az általános iskolai számítástechnika tantárgy tanulásának céljai. Leírása és általános jellemzői

Az alapfokú oktatás legfontosabb célja, hogy szilárd alapot teremtsen a későbbi oktatáshoz, és fejlessze az oktatási tevékenység önálló irányításához szükséges készségeket. Ez nemcsak az alapvető ismeretek és készségek elsajátítását jelenti, hanem az együttműködés és a reflektálás képességének fejlesztését is.

Az informatikát a középiskolákban általában, az általános iskolákban pedig különösen két szempontból vizsgálják. Az első az információ világának, a vadon élő állatok, a társadalom és a technológia információs folyamatainak közösségének holisztikus és rendszerszintű megértése. Ebből a szempontból pedig az oktatás propedeutikai szakaszában az iskolásoknak meg kell kapniuk a szükséges elsődleges elképzeléseket az emberi információs tevékenységről. A számítástechnika propedeutikai kurzusának második szempontja az információ megszerzésének, feldolgozásának, továbbításának, tárolásának és felhasználásának módszereinek és eszközeinek fejlesztése, számítógépes és egyéb információs és kommunikációs technológiai eszközökkel történő problémamegoldás. Ez a szempont mindenekelőtt az általános iskolás tanulók továbbtanulásra, az oktatási információs források aktív felhasználására való felkészítéséhez kapcsolódik: zenei könyvtárak, videotárak, multimédiás oktatási programok, elektronikus segédkönyvek és enciklopédiák más akadémiai tárgyakban, amikor kreatív és egyéb projektmunkák elvégzése.

Az általános iskolai számítástechnika tanfolyam összetett. A számítástechnika első aspektusának megfelelően elméleti és gyakorlati nem számítógépes képzés folyik, amely magában foglalja az emberi információs tevékenységgel kapcsolatos elsődleges fogalmak kialakítását, a társadalmilag jelentős információforrások (könyvtárak, archívumok stb.) szervezését, ill. az információval való munka erkölcsi és etikai normái.

A számítástechnika második aspektusával összhangban gyakorlati felhasználói képzést hajtanak végre - a számítógépről alkotott elsődleges elképzelések kialakítását, beleértve az iskolások felkészítését az információs és kommunikációs technológiák más tantárgyak használatával kapcsolatos oktatási tevékenységekre.

Így az iskolai számítástechnika tanulásának legfontosabb eredménye az információs társadalom követelményeinek megfelelő személyiségtulajdonságok fejlesztése, különös tekintettel az információs és kommunikációs kompetencia (IKT-kompetencia) tanulók általi elsajátítására.

Az általános iskolai informatika kurzus eredeti programja az általános általános oktatás szövetségi állami oktatási szabványának követelményeivel összhangban került kidolgozásra, és az oktatási eredmények három csoportjának megvalósítására irányul: személyes, meta-tantárgy és tantárgy.

Az „Informatika” tantárgy általános jellemzői az általános iskolában

Az informatika általános iskolákban való kísérleti bevezetése óta jelentős tapasztalat halmozódott fel a fiatalabb iskolások informatika oktatásában. A számítástechnika általános iskolai oktatásának célja, hogy az általános iskolásokban kezdeti elképzeléseket alkosson az információ tulajdonságairól és az azzal való munkavégzésről, különös tekintettel a számítógép használatára. Megjegyzendő, hogy az általános iskolai számítástechnika kurzus jelentős mértékben hozzájárul az UUD (univerzális tanulási tevékenységek) információs komponensének kialakításához és fejlesztéséhez, amelynek kialakítása az általános általános oktatás egyik prioritása. Ezenkívül az informatika, mint akadémiai tantárgy, amelyben az információval való munkavégzés készségeit és képességeit célirányosan fejlesztik, az UUD kialakulásának egyik vezető tantárgya lehet.

A folyamatos számítástechnikai kurzus megvalósításának fontos problémája annak oktatásának folyamatossága a különböző oktatási szinteken. Minden képzési kurzusnak belső egységgel kell rendelkeznie, amely a képzés minden szintjén a tanítás tartalmában és módszereiben nyilvánul meg. A tantárgy felépítésének és főbb tartalmi vonalainak biztosítania kell ezt az integritást.

Ezért feltételezzük, hogy az általános iskolai számítástechnika oktatásának tartalmi vonalai megfelelnek a tárgy általános iskolai tanulmányozásának tartalmi vonalainak, de propedeutikai szinten valósulnak meg. A képzés befejeztével a hallgatóknak bizonyítaniuk kell az információval való munkavégzés fejlett készségeit, és alkalmazniuk kell azokat a gyakorlati tevékenységekben és a mindennapi életben.

Az oktatási komplexum készítői kísérletet tesznek az „Informatika” tantárgy többszintű struktúrájának felépítésére, amely szisztematikus, az iskolások informatika és információs és kommunikációs technológiai ismereteit folyamatosan fejlesztő tantárgynak tekinthető.

A szerzők hangsúlyozzák, hogy az iskolásoknak már az oktatás legkorábbi szakaszában meg kell érteniük az információs folyamatok lényegét. Az információs folyamatokat az emberi információs tevékenységben, a vadon élő állatokban és a technológiában szereplő információk továbbítására, tárolására és feldolgozására vonatkozó példák alapján vizsgáljuk. Az általános iskolai számítástechnika tanulmányozása során kialakul az információ osztályozásának, az általános és különleges kiemelésének, összefüggések megállapításának, összehasonlításának, analógiák levonásának képessége stb.. Ez segíti a gyermeket abban, hogy értelmesen lássa a körülötte lévő világot, eligazodjon benne. sikeresebben, és képezik a tudományos világkép alapjait. A javasolt számítástechnikai propedeutikai kurzus az általános didaktika alapelvein alapul: integritás és kontinuitás, tudományos jelleg és akadálymentesítés, gyakorlatorientáltság fejlesztő oktatással kombinálva. Az alapfokú oktatás kiemelt feladatának - az UUD kialakításának - megoldása szempontjából kialakulnak a megoldandó probléma modelljének felépítésére és a nem szabványos problémák megoldására való készségek. Minden gyermek kreatív potenciáljának fejlesztése a tervezési készségek kialakításán keresztül történik a különféle problémák megoldásának folyamatában.

2. osztályban a gyerekek megtanulják információs megközelítésből látni a környező valóságot. A tanulási folyamat során a számítástechnikai szakkifejezések (információ forrása/fogadója, kommunikációs csatorna, adatok stb.) fokozatosan beépülnek a tanulók gondolkodásába és beszédébe. Az iskolások a számítógép szerkezetét tanulmányozzák, és megtanulják az elektronikus dokumentumokkal való munkát.

A 3. osztályban az iskolások tanulják az információk bemutatását, kódolását, információhordozón való tárolását. Bemutatjuk egy tárgy fogalmát, tulajdonságait és a vele végzett műveleteket. Elképzelhető a számítógép, mint rendszer. A gyerekek elsajátítják az információs technológiát: az elektronikus dokumentum létrehozásának technológiáját, szerkesztésének, fogadásának/továbbításának, az interneten történő információkeresés technológiáját. A tanulók megismerkednek az információval való munkavégzés korszerű eszközeivel (mobiltelefon, e-olvasó, fényképezőgép, számítógép stb.), és egyúttal megtanulják használni azokat oktatási tevékenységeik során.

Szükség szerint bevezetik a fogalmakat, hogy a gyermek beszélhessen információs tevékenységéről, beszélhessen arról, amit csinál, megkülönböztetve és tulajdonnevükön nevezve az elemi technológiai műveleteket.

A 4. évfolyamon a „Fogalmak világa” és a „Modellek világa” témakör kerül megvitatásra, kialakulnak a tanulók elképzelései a különféle tudományos fogalmakkal való munkavégzésről, valamint bemutatásra kerül az információs modell fogalma, beleértve a számítógépeset is. . Figyelembe veszi a végrehajtó és a cselekvési algoritmus fogalmát, a rögzítési algoritmusok formáit. A gyerekek elsajátítják az önmaguk, más emberek, technikai eszközök (információval való munkavégzés eszközei) menedzselését, az irányítási objektumhoz való társítást és annak felismerését, hogy van irányítás tárgya, felismerve az irányítás célját és eszközeit. A tanulók megtanulják megérteni, hogy a kontrollok befolyásolják a várt eredményt, és hogy az eredmény néha nem felel meg a céloknak és az elvárásoknak.

Az iskolások oktatási tevékenységük és számítógépeik tudatos irányítása során elsajátítják a megfelelő terminológiát és hozzáértően strukturálják beszédüket. Megtanulják felismerni a vezetési folyamatokat a környező valóságban, leírni számítástechnikai terminusokkal, és példákat hozni életükből. Az iskolások megtanulják látni és megérteni a környező valóságban nemcsak az egyes tárgyakat, hanem azok kapcsolatait és egymáshoz való viszonyát is, megérteni, hogy a menedzsment a tárgyak közötti kapcsolatok sajátos, aktív módja. A rendszerobjektumok közötti kapcsolatok meglátása az első aktív lépés a világ rendszerszemlélete felé. Ez pedig hozzájárul az általános iskolások rendszeres gondolkodásának fejlődéséhez, amely a modern életben a logikus és algoritmikus gondolkodás mellett annyira szükséges. A logikai és algoritmikus gondolkodás is a célirányos formálás, fejlesztés tárgya 4. osztályban megfelelő feladatok, gyakorlatok segítségével.

A számítástechnika tartalmi értékrendjének ismertetése

A modern gyermek új tantárgyi és információs környezetben merül el. Képtelenség azonban informatikai szakterületen szakembert, programozót nevelni, ha nem kezdi el az informatika oktatását elemi évfolyamon.

A korábbi időktől eltérően a modern gyermeket körülvevő valóság számtalan ember alkotta elektronikai eszközzel van tele. Ezek közé tartozik a számítógép, a mobiltelefonok, a digitális fényképezőgép, a digitális videokamerák, a lejátszók, a dekóderek stb. Ilyen körülmények között az informatika az általános iskolában nem kevésbé szükséges, mint az orosz nyelv és a matematika.

Az informatika órákon az iskolások tudatosan és célirányosan tanulnak meg az információval dolgozni (keresni, elemezni, osztályozni stb.), megkülönböztetni a formát a tartalomtól, azaz a jelentést, felismerni és a számítástechnikában a környező valóság tárgyait tulajdonnevükön nevezni. feltételeket. A „Matematika és számítástechnika” tantárgykör számítástechnikai tanulmányai a figuratív és logikus gondolkodás, a képzelet, a matematikai beszéd fejlesztésére, az oktatási és gyakorlati problémák sikeres megoldásához és a továbbképzéshez szükséges tantárgyspecifikus készségek és képességek fejlesztésére irányulnak.

Kiemelt helyet kap a számítástechnikai képzés a „Technológia” tantárgyból. Ezen a tantárgyon belül kiemelt figyelmet kell fordítani a gyermekek számítógépes ismereteinek kezdeti megértésének fejlesztésére.

A „Világ körülöttünk” integrált tantárgy tanulmányozása arra irányul, hogy „megértsük a gyermek személyes tapasztalatait a természettel és az emberekkel való kommunikációról; megérteni a helyünket a természetben és a társadalomban.” A számítástechnika azáltal, hogy megtanítja egy univerzális információkeresési és -feldolgozási eszköz (számítógép) használatát, kiterjeszti a gyermekek lehetőségeit az őket körülvevő világ megértésére, valamint elősegíti önállóságukat és kreativitásukat a tanulási folyamatban.

Az esztétikai ciklus tantárgyainak (képzőművészet és zene) tanulmányozása „a képző- és zeneművészeti alkotások érzelmi és tengelyirányú észlelésének képességének fejlesztésére, a környező világhoz való hozzáállásának kreatív alkotásokban való kifejezésére” irányul. A számítástechnika órákon a grafikus szerkesztő elsajátítása lehetőséget ad az általános iskolás tanulónak, hogy alapvetően eltérő technikával képet alkosson, fejlesztve logikus gondolkodását a környező valóság érzelmi és értékérzékelésével szoros összefüggésben.

Az orosz és az anyanyelv általános iskolai tanulmányozása az iskolások beszédének, gondolkodásának, képzeletének fejlesztésére, a kommunikáció feltételeinek megfelelő nyelvi eszközök megválasztására irányuló képesség fejlesztésére irányul - a számítástechnika mindezt megtanítja, felébresztve a szavak iránti kognitív érdeklődést és az a vágy, hogy javítsák beszédüket egy hatékony eszköz elsajátítása során az információkkal és szoftvereivel, különösen egy szövegszerkesztővel, elektronikus jegyzettömbbel és elektronikus könyvvel. Az informatika órákon szövegszerkesztőben történő beíráskor a tanulók elsajátítják a helyes írás képességét (hiszen a számítógép piros aláhúzással kiemel minden hibát és javaslatot tesz a helyesen írt szóra), részt vesz a párbeszédben (Skype használata szóban vagy írásban, chat mód). A gyerekek a számítógépes munka tanulása közben írott szövegeket-leírásokat és rövid narratívákat alkotnak, elsajátítják az üzleti írás alapjait (jegyzet, cím, levél írása).

Abból a tényből kiindulva, hogy a gyerekekkel a számokról, információkról és adatokról, ezek tárolásának és feldolgozásának módszereiről és eszközeiről való beszélgetés nem valósulhat meg pusztán elvont szinten, mind a matematika, mind a számítástechnika közvetlenül kapcsolódik az alapfokú oktatás más tudományágainak tartalmához, különösen az idegen nyelv. Az idegen nyelvet az általános iskolában 2. osztálytól tanulják. Fejleszti az „elemi kommunikációs készségeket a beszédben, hallásban, olvasásban és írásban; fejleszti az általános iskolás tanuló beszédkészségét, figyelmét, gondolkodását, memóriáját és képzelőerejét.” Az informatika egyrészt felhasználja az idegen nyelvi órákon megszerzett ismereteket (például az angol ábécét), másrészt fejleszti a kommunikációs készségeket, hiszen új kifejezéseket vezet be az iskolások beszédébe, megtanítja őket kommunikálni. modern IKT eszközökkel (e-mail, Skype, stb.)

Így az általános iskolai számítástechnika integráló funkciót tölt be, tudást és készségeket formál a számítástechnika kurzusban, és motiválja a tanulókat a megszerzett ismeretek és megszerzett készségek aktív felhasználására más tudományágak tanulása során az iskola információs oktatási környezetében.

Az informatika elsajátításának személyes, meta-tantárgyi és tantárgy-specifikus eredményei.

Figyelembe véve a tantárgy oktatási tervbe való integrálásának sajátosságait, a választott „Informatika” kurzus céljai egy-egy oktatási terület keretein belül kerülnek meghatározásra a személyes, meta-tantárgyi és tantárgyi eredmények elérése érdekében. (lásd 2. táblázat)

2. táblázat Az informatika kurzus személyes, meta-tantárgyi és tantárgyi eredményei

A tervezett tanulási eredmények elérése szempontjából a legértékesebbek a következő, a tantárgy tartalmában megjelenő kompetenciák:

Figyelje meg a környező világ tárgyait; észlelni az objektumban bekövetkező változásokat, és megtanulni a tárgyak leírását szóban és írásban a megfigyelések, kísérletek és az információval való munka eredményei alapján;

Korrelálja a megfigyelés eredményeit a céllal, korrelálja a kísérlet eredményeit a céllal, azaz kap választ a „Sikerült elérni a célt?” kérdésre;

Információk bemutatása a megfigyelt objektumról szóban és írásban, azaz szöveges vagy grafikus modell készítése a megfigyelt objektumról számítógépen, szöveg- vagy grafikus szerkesztő segítségével;

Értse meg, hogy a tulajdonképpeni információs technológiák (szöveg- és grafikus szerkesztők) elsajátítása nem öncél, hanem tevékenységi mód a megismerés és leírás integratív folyamatában (a leírás a szöveg, rajz stb. információs modelljének létrehozását jelenti);

Az összehasonlított objektumokra jellemző egyedi jellemzők azonosítása; az információs modellezés és az objektumok összehasonlítása során elemezze az összehasonlítási eredményeket (válaszok a „miben hasonlítanak?”, „hogyan nem hasonlítanak?” kérdésekre);

Tárgyak kombinálása egy közös jellemző szerint (mi extra, ki extra, ugyanaz, mint..., ugyanaz, mint...), megkülönböztetni az egészet és a részt. Az információs modell létrehozását különböző módokon egyszerű mérések elvégzése kísérheti. A vizsgált tárgyak tulajdonságainak megismerésének folyamatában komplex mentális tevékenységet végeznek kész tárgyi, szimbolikus és grafikus modellek segítségével;

Kreatív problémák megoldása kombinációk, átalakítások, információk elemzése szintjén számítógépes gyakorlatok és számítógépes projektek végrehajtása során;

Önállóan készítsen cselekvési tervet (szándékot), mutasson eredetiséget kreatív tervezési probléma megoldása során, kreatív alkotásokat (üzenetek, rövid esszék, grafikai munkák) készítsen, képzeletbeli szituációkat játsszon ki a legegyszerűbb multimédiás objektumok és prezentációk létrehozásával, használja a legegyszerűbb logikai kifejezéseket mint: „...és/vagy...”, „ha... akkor...”, „nem csak, hanem...” és elemi indoklást ad a kifejtett ítélethez;

Sajátítsa el az információk átvitelének, keresésének, konvertálásának, tárolásának és a számítógép használatának kezdeti készségeit; interaktív számítógépes feladatok, fejlesztő gyakorlatok végzése során - interaktív számítógépes szótárban, elektronikus könyvtári katalógusban a szükséges információk keresésével (ellenőrzésével). Ugyanakkor az elsajátítás az információk bemutatásának különféle módjaiban történik, beleértve a táblázatos formát, az információk ábécé és numerikus rendszerezését (növekvő és csökkenő);

Szerezzen tapasztalatot tevékenységeinek megszervezésében, speciálisan erre a célra kialakított interaktív feladatok elvégzésével. Ezek olyan feladatok, amelyek magukban foglalják az utasítások követését, egy modell és egyszerű algoritmusok szigorú követését, egy interaktív tanulási feladat végrehajtása során önálló cselekvési sorrend felállítását, amikor a „Milyen sorrendben kell ezt megtenni a cél elérése érdekében?” kérdésre válaszolni. kívánt;

Szerezzen tapasztalatot a reflektív tevékenységről speciális gyakorlatok és interaktív feladatok elvégzésével. Ez akkor történik, amikor meghatározzák a saját tevékenységeik ellenőrzésének és értékelésének módjait (a „Ez az eredmény?”, „Jól csinálom?” kérdésekre válaszolva), a gyakorlat során hibákat találnak és kijavítanak;

Gyűjtsön tapasztalatot az együttműködésben a csoportos számítógépes projektek végrehajtása során: tudjon tárgyalni, megosztani a munkát a csoporttagok között, értékelni személyes hozzájárulását és a tevékenység összesített eredményét.

A tanulók életkori sajátosságainak való megfelelést sikerült elérni:

Figyelembe véve a tanulók egyéni intellektuális különbségeit az oktatási folyamatban az oktatási anyagok tartalmának bemutatásának tipológiailag orientált formáinak kombinációi révén a tananyagok minden összetevőjében;

Az oktatási anyagok bemutatásának verbális (verbális-szemantikai), figuratív (vizuális-térbeli) és formális (szimbolikus) módszereinek optimális kombinációja az oktatási téma bemutatásának egységének és integritásának megsértése nélkül;

Figyelembe véve a tanulók kognitív stílusának sokszínűségét azáltal, hogy a szükséges oktatási anyagokat biztosítják minden lehetséges típusú oktatási tevékenységhez.

Ezen túlmenően a tanulók életkori sajátosságainak való megfelelést a tankönyvek operatív-tevékenységi komponensének fejlesztésével valósították meg, amely kutatási és tervezési képességeket fejlesztő feladatokat tartalmazott. Így különösen a készségek kialakítása és fejlesztése történik:

Tárgyak megfigyelése és leírása;

Objektumokkal (objektumokkal, folyamatokkal és jelenségekkel) kapcsolatos adatok elemzése;

Az objektum tulajdonságainak kiemelése;

Összefoglalja a szükséges adatokat;

Fogalmazza meg a problémát;

Hipotézis megfogalmazása és tesztelése;

A megszerzett ismereteket matematikai és információs modellek formájában szintetizálja;

Önállóan tervezze meg és előre jelezze gyakorlati tevékenységeit stb.

A fentiek eredményeként létrejön az UUD rendszer, amely a Szövetségi Állami Oktatási Szabvány szerint a képzési kurzusok létrehozásának alapja.

Az oktatási komplexum minden összetevője egyetlen rendszert képvisel, amely biztosítja a tantárgy teljes tanulmányozásának folytonosságát. Ez a következetesség érhető el:

1) átívelő tartalmi vonalakra támaszkodva:

Információk, információfajták (észlelés módszerével, bemutatás módjával, szervezési módszerrel);

Információs objektumok (szöveg, kép, hangfelvétel, videofelvétel);

Információforrások (élő és élettelen természet, emberi alkotások);

Információkkal való munka (csere, keresés, átalakítás, tárolás, felhasználás);

Informatikai eszközök (telefon, számítógép, rádió, televízió, multimédiás eszközök);

Információk és adatok rendszerezése (tartalomjegyzék, tárgymutatók, katalógusok, jegyzetfüzetek stb.);

2) a tankönyvek általános szemantikai szerkezetének alkalmazása, lehetővé téve az említett folytonosságot. Ennek a struktúrának az összetevői a kognitív tevékenység fő szakaszainak megfelelően épülnek fel:

„Ismétlés” szakasz - ismeretek frissítése. Érdekes és jelentős információkat tartalmaz a környező világról, a természetről, az emberről és a társadalomról, segíti a tanulókat abban, hogy kapcsolatot teremtsenek az oktatási tevékenység célja és indítéka között (személyesen jelentős információ). A szerzők által választott példák első pillantásra ismerősek és megszokottak lehetnek, meglepetést váltva ki informatív jellegükről, életérdeki jelentőségükről;

„Megértetted”, „Tanultál” szakaszok - reflexió. A korábban elsajátított ismeretek, készségek és képességek ismétlésének megszervezése. A tanulók önálló munkára (vagy tesztre való felkészülés) ösztönzésére szolgáló eszközök alkalmazása;

- „Szavak és kifejezések a memorizáláshoz” - ismeretek általánosítása. Általánosítás és osztályozás;

Gyakorlati feladatok, beleértve a munkafüzetekben és az elektronikus oktatási forrásokban szereplő feladatokat. Az elsajátított elméleti ismeretek számítástechnikában való felhasználásához szükséges készségek, a szövegek tartalmának strukturálásának és az oktatási problémák felállításának és megoldásának folyamatának kialakítása és fejlesztése (gondolkodáskultúra, problémamegoldás kultúrája, projekt- és kutatási tevékenység kultúrája); a saját oktatási tevékenység megtervezéséhez, szervezéséhez, ellenőrzéséhez, szabályozásához és elemzéséhez szükséges készségek kialakítása és fejlesztése, az önálló és tudatos értékválasztás képessége és a választásért való felelősség (önkormányzás és önrendelkezés); az információkeresés, -feldolgozás és -felhasználás képességeinek kialakítása és fejlesztése az oktatási problémák megoldásához, valamint az idősekkel és kortársakkal való együttműködés megszervezésében, a különböző emberekkel való közös tevékenységek megszervezésében, a velük való kölcsönös megértésben.

Így a tankönyvi anyag bemutatásának struktúrája tükrözi az általános nevelési képességek, készségek és tevékenységi módszerek (UMA) kialakításának céltudatosságát, amelyek a kognitív, szervezeti és reflexív tevékenység keretében alakulnak ki és fejlődnek. Ezzel teljes mértékben elsajátítják az oktatási tevékenység összes összetevőjét, amelyek magukban foglalják:

Tanulási motiváció;

Tanulási cél;

Tanulási feladat;

Oktatási tevékenységek és műveletek (orientáció, anyag átalakítás, ellenőrzés és értékelés);

Meta-tantárgy tanulási tevékenységek (a tanulók mentális cselekvései, amelyek célja kognitív tevékenységük elemzése és menedzselése).

Az informatika tantervi helyének ismertetése

Az általános általános oktatás fő oktatási programja bőséges lehetőséget biztosít az iskola számára, hogy a számítástechnikát az általános iskola tantervébe és órarendjébe beépítse, annak változó részének időráfordítására. A változó részre a megengedett legnagyobb tantermi tanítási terhelésen belüli idő felhasználható a változatlan rész egyes tantárgyainak tanulmányi óraszámának növelésére, olyan kurzusok szervezésére, amelyeken a diák, szülő, tanár, oktatási intézmény, az Orosz Föderáció tantárgya érdekeltek. Az első évfolyamon a tanulók megengedett legnagyobb terhelését meghatározó higiénés követelményrendszernek megfelelően változó rész nincs.

Az oktatási terv változó részének „Iskolán kívüli tevékenységek” szakasza lehetővé teszi az általános iskolai általános oktatásra vonatkozó szövetségi állami oktatási szabvány követelményeinek maradéktalan végrehajtását. A nevelési-oktatási intézmény a tanórán kívüli foglalkozások nevelési-oktatási tervében meghatározott óraszámok felhasználásával további nevelési-oktatási programokat, tanulók szocializációs programját, nevelési programokat valósít meg.

A „tanórán kívüli tevékenységek” szekció területein a foglalkozások szervezése az iskolai oktatási folyamat szerves részét képezi, és lehetőséget biztosít a tanulók számára, hogy a tanuló fejlesztését célzó tevékenységek széles skáláját válasszák, hiszen az erre szánt órák a tanórán kívüli foglalkozásokat a tanulók és szüleik kérésére veszik igénybe. Fontos, hogy ezek az órák a tanórai tanítási rendszertől eltérő, tanórán kívüli tevékenységek szervezési formáinak megvalósítását célozzák. Nagyon hatékony számítástechnikai órákat tartani az információs technológia elsajátításáról szóló körök, valamint az integrált projektek létrehozásáról szóló csoportos órák formájában.

A foglalkozásokat általános iskolai tanár, informatika szakos tanár vagy kiegészítő oktató taníthatja. A tanórán kívüli foglalkozásokra szánt órákat nem veszik figyelembe a tanulók kötelező leterheltségének meghatározásakor, de a finanszírozásnál kötelezőek.

Számítástechnikai kurzusokhoz különféle képzési programokat lehet készíteni. A kurzusválasztás attól függ, hogy az iskola milyen oktatási területen látja a számítástechnikát az alapfokú oktatásban. Ebben az esetben célszerű kiemelni az általános iskolai informatika szak óraterhelésének invariáns összetevőjét évi 34 óra, a 2-4. évfolyamon összesen 105 óra, figyelembe véve tartalék óra (évi 1 óra).

Az invariáns komponens állhat 17 órás modulokból (évente két modul), egy 17 órás modulból és évi 17 órás projekttevékenységből, valamint egy évi 34 órás órarenden belüli kurzusból vagy további kiegészítőkből. képzési óra 34 óra mennyiségben.

A kurzus változó komponense a hallgatók számítógépes gyakorlati munkájának és projekttevékenységének megerősítése, és a meglévő invariáns terhelésen felül évi 18-68 óra.

Évente összesen 34-102 óra, mind az invariáns, mind a változó komponensek figyelembevételével, valamint az osztály csoportokra bontásától függően, vagy számítástechnika órán az egész osztállyal és az információs tanulási környezeten végzett munka.

Az általános iskola fő feladata a gyermek személyiségének magasabb szintű fejlődésének biztosítása.

Az általános iskolás gyermek teljes fejlődésének forrása kétféle tevékenység. Először is, minden gyermek úgy fejlődik, ahogy elsajátítja az emberiség múltbeli tapasztalatait kortárs kultúrájának megismerése révén. Ez a folyamat oktatási tevékenységeken alapul, amelyek célja, hogy a gyermeket ellássák a társadalmi élethez szükséges ismeretekkel és készségekkel.

Másodszor, minden fejlődési folyamatban lévő gyermek kreatív tevékenysége révén önállóan realizálja lehetőségeit.

Annak érdekében, hogy a tanulók sikeresen elsajátítsák a tantárgyakat, új oktatási szabványok jelennek meg. Korunk egyik vezető szabványa a Federal State Educational Standard (FSES) (Federal State Educational Standard). Ez a program nem csak bizonyos tudományágak ismereteinek megszerzését követeli meg, hanem a pedagógusok műveltségét és toleránsságát is segíti. Ez az egyik megkülönböztető jellemzője a programoknak a korábbiakhoz képest. De ahhoz, hogy elérd a céljaidat, különféle tanítási módszereket kell tudni használni.

Az új szabvány általános keretet ad az általános iskolások képzésével, oktatásával és fejlesztésével kapcsolatos kérdések kezeléséhez.

A számítástechnika iskolai tanulásának legfontosabb eredménye az információs társadalom követelményeinek megfelelő személyiségtulajdonságok fejlesztése, különösen az információs és kommunikációs kompetenciák elsajátítása a tanulók számára. A tankönyvi anyag bemutatásának felépítése tükrözi az általános nevelési képességek, készségek és tevékenységi módszerek (UMA) kialakításának céltudatosságát, amelyek a kognitív, szervezési és reflektív tevékenységek keretében alakulnak ki és fejlesztik. Ez biztosítja az oktatási tevékenység minden összetevőjének teljes elsajátítását.

2. fejezetMód,általános iskolai számítástechnika oktatásában használják.A számítástechnika tantárgy tartalma

2 . 1 Az informatika oktatásának módszerei az általános iskolában

Az informatika oktatásának kezdő tanfolyama az iskolások általános oktatási felkészítésének legfontosabb állomása. Céljai messze túlmutatnak az információs kultúra elemeinek kialakításának standard keretein. Itt a számítástechnika egy átható elve működik. A nyelv és a matematika, a zene és az olvasás tanítása során a számítástechnika fogalmait, módszereit és eszközeit használják és tanulmányozzák, amelyek természetesen összefonódnak az alapfokú oktatás céljaival és célkitűzéseivel.

Az általános iskolai propedeutikai számítástechnika kurzus fő céljai röviden így fogalmazhatók meg:

A számítógépes műveltség kezdeteinek kialakulása;

A logikus gondolkodás fejlesztése;

Algoritmikus készségek és szisztematikus problémamegoldó megközelítések fejlesztése;

Számítástechnikai alapismeretek kialakítása (számítógép ismeret, informatikai alapfogalmak).

Az általános iskolai informatika órákon a rendszeres óra-órarendszer feltételei mellett a tanárok sikeresen alkalmazzák az alábbi tanítási módszereket és formákat, amelyek lehetővé teszik az oktatási folyamat hatékony felépítését a tanuló személyiségének sajátosságait figyelembe véve :

Párbeszédek;

Csoportokban dolgoznak;

Játéktechnikák;

Információs jegyzőkönyvek;

Heurisztikus megközelítés.

Az egyik leggyakrabban használt módszer a játék.

Az alsó tagozatos informatika órákon a tanár mindig arra kényszerül, hogy saját, új, kombinált játéktípust alkosson, szerepjáték alapján. Például egy objektum adott halmaz tulajdonságai alapján történő kiválasztásának készségeinek erősítéséhez az alábbi játékot játszhatja. Az egész osztály csoportokra van osztva. Minden csoport kap egy-egy képet (például macska, cukor, kötszer, só, csap). A gyerekeknek ki kell találniuk egy mesejátékot, amelynek eredményeként a javasolt készlet egyik tárgya kiesik, miközben „macska”, „cukor” stb. Különböző gyerekcsoportok különböző válaszokat adhatnak, például a macska élőlény, vagy a cukor két szótagból áll.

A tanár feladata, hogy segítsen a gyerekeknek egy mini-előadást (szerepjátékot) levezetni, melynek célja egy tárgy elkülönítése egy adott halmazból. A játék végén a tanárnak elemeznie kell, meg kell jegyeznie, hogy melyik csoport oldotta meg (játszotta) helyesen a feladatot, ki játszotta sikeresen a szerepét, kinek az ötlete (a szimulált világ) volt a legérdekesebb stb.

Az általános iskolai informatika órákon gyakran alkalmaznak úgynevezett aktív tanulási módszereket. Íme néhány példa az aktív tanulási módszerek számítástechnika órákon történő alkalmazására. Az általános iskolában a gyerekek információs perceken keresztül bővíthetik ismereteiket a személyi számítógép felépítéséről. A tájékoztató percek lebonyolításának fő formájául célszerű a csoportos beszélgetést választani, amelyben a tanár látja el az irányító, koordináló feladatokat. A tanulóknak a kezdetektől fogva meg kell érteniük az „információs perc” kifejezés jelentését: egy perc időkorlát, információs - új információkat tanulunk. V. Agafonov „Barátod, a számítógép” című könyve alapul szolgálhat e jegyzőkönyv elkészítéséhez. Egy szöveges fájl jön létre költői szöveggel, bizonyos „részekre” osztva, amelyek mindegyike megfelel az új eszközről szóló történetnek. Az első órán minden iskolás kapott egy rajzot, amely a számítógép főbb eszközeit ábrázolta. Minden következő órán - a szöveg egy bizonyos „részlete” a tanár magyarázatával. Otthon a gyerekek ezeket a verstöredékeket külön füzetbe vagy füzetbe ragasztják, majd a félév végén minden diák saját kezűleg készít egy könyvet, amely a személyi számítógépes eszközök céljáról mesél. Itt két módszer kombinálódik - a vita és a projekt módszer.

De a projektmódszer önálló tanítási módszerként is használható. A projektmódszer olyan eredmény létrehozása, amely egy konkrét gyakorlati vagy elméleti szempontból jelentős probléma megoldásával érhető el. Ez az eredmény látható, megérthető és a valós gyakorlati tevékenységekben is alkalmazható.

A projektmódszer elemeit már második évfolyamtól használhatja. Amikor a gyerekeket megtanítja a Paint grafikus szerkesztővel dolgozni, a következő feladatokat kínálják nekik: megbeszélik az elkészítendő rajz témáját, megbeszélik a munkavégzés technikáit és eszközeit.

A harmadik osztályban, amikor szövegszerkesztőt tanulnak, a gyerekeknek projekteket kínálnak az „Üdvözlőkártya” témában.

Heurisztikus módszer.

A logikai és algoritmikus gondolkodás fejlesztésére használt heurisztikus módszer nagyon hasonlít a játékmódszerhez azzal a hatalmas különbséggel, hogy az óra lefolyásának kezdeményezése teljes mértékben a tanár kezében van. A diákok „passzív játékosok”.

A heurisztikus módszer célja egy személyes oktatási termék (algoritmus, mese, program stb.) létrehozása. Nézzük meg, hogyan használható ez a módszer az általános iskolai informatika órákon.

A heurisztikus módszerben öt fő szakaszt különböztethetünk meg a tanulói tevékenységek megszervezésében az órán:

motivációs;

megrendezett;

saját termék létrehozása;

demonstráció;

fényvisszaverő.

A motivációs szakasz célja, hogy minden tanulót bevonjon az ismert algoritmusok megbeszélésébe vagy ismerős előadók tevékenységeibe.

A második szakaszban egy feladat kerül meghatározásra. A tanulókat megkérjük, hogy válasszanak olyan előadókat, akik meg tudják oldani a feladatot (a választás az egyes előadók képességeinek megbeszélésével történik).

A harmadik (fő) szakasz az, hogy a tanulóknak meg kell alkotniuk (a tanár segítségével) saját személyes oktatási terméket, általában egy algoritmust egy adott probléma megoldására egy kiválasztott előadó számára.

A negyedik szakasz a tanulói termékek tanórán vagy speciális kreatív védekezéseken történő bemutatásából áll.

A reflexió szakaszában a tanulók értékelik tevékenységeiket és munkájuk eredményét.

Az általános iskolai informatika órákon a következő tanítási módszereket is alkalmazzák:

magyarázó-szemléltető - az anyag vizuális és következetes magyarázata. Például, amikor elmagyarázza az előadó Teknős munkáját, a tanár egy történetet és az előadó munkájának bemutatását használja az interaktív táblán;

reproduktív - kész feladatok és feladatok elvégzése, elsajátítása. Például miután a tanár elmagyarázza az előadó Teknős munkáját, a diákoknak reprodukálniuk kell a történetét;

beszélgetés - vagy az alapvető ismeretek frissítésére szolgál (például a Teknős előadóművész munkájának ismertetése előtt a tanár beszélgetést használ a tanulók algoritmussal kapcsolatos ismereteinek frissítésére), vagy a tudás ellenőrzésére, hogy megbizonyosodjon arról, hogy a tanulók helyesen értik az anyagot;

kontroll és önkontroll - köztes és záró tesztek, szóbeli válaszok alkalmazása. Példaként álljon itt egy teszt a „Rímelő billentyűk” versben:

Tudását irányítani

Kinyomtatjuk a leveleket.

Ha ismeri a billentyűzetet,

Nem vesztegeti az időt!

Hogy többet írjak,

Meg kell...... nyomni; (1)

Hogy szerezz egy kicsit,

Ki kell kapcsolnunk. (2)

És van még egy lehetőség.

Itt sok tehetségre van szükségünk.

Nagybetűvel írunk.

Tedd pontosan azt, amit hallasz: kapaszkodj, ne engedd el (3)

És nyomd meg a betűt!

Megtanultunk nyomtatni

Nagyon szép munka!

A tudást meg kell szilárdítani -

Tanuld meg a billentyűzetet!

Váltson orosz betűtípusra

Segítenek nekünk......és......! (4)

Javaslatot írt -

Ó, milyen nehéz, ó, kínzás!

Egy kis hibát követtünk el...

És kaptunk egy hibát.

Most mit kellene tennünk?

Csak...... segít nekünk! (5)

Hibázik

te egy kurzor vagy

És...... nyomja meg - (5)

Ez a levél egy pillanat alatt eltűnik,

Mintha elveszett volna valahol!

Delnek van alternatívája.

Ez a kulcs......! (6)

Karakter a kurzortól balra

Eltávolítja az alom helyett!

Most már sokat tudsz!

Ellenőrizze magát gyorsan.

Belefáradt, hogy ülve unatkozik?

Lépjen gyorsan az üzlethez!

Nyomja meg a kívánt szimbólumot

És javítsd ki a hibát!

Most kitaláljuk

A helyzet a következő:

Egy kulcs helyett

Véletlenül egy másikra kattintunk!

(Végül is egy ilyen probléma

Előfordul néha?) -

Váratlan kérés jelent meg a képernyőn.

Mi van, a számítógép kikapcsolt?

Mit tehetünk? Itt a kérdés!

Melyik gombot kell megnyomni

„Megmenteni” és „menekülni”

Ebből a helyzetből?

Legyünk türelmesek:

Kulcs……talán (7)

Segít a kérelem visszavonása?

Mindenki ugorjon a sor végére

Hasonló dokumentumok

A tanítási módszerek fogalma és osztályozása. A vizuális tanítási módszerek alkalmazásának sajátosságai az általános iskolában. Az általános iskolai számítástechnika órákon a vizuális módszerek alkalmazásában szerzett munkatapasztalat leírása a "Vostochny falu földi iskolája" önkormányzati oktatási intézmény példáján.

szakdolgozat, hozzáadva: 2014.01.14


A téma oktatásának módszerei és technikái: "Excel táblázatkezelők." Mintaprogram kidolgozása a „Numerikus adatfeldolgozás technológia” tantárgyhoz számítástechnikai szakos kurzusokban. A középiskolai informatika szak tematikus tartalma profilszinten.

tanfolyami munka, hozzáadva 2011.06.24


A vizuális tanítási módszerek alkalmazásának sajátosságai az általános iskolában. A modern multimédia, információs és kommunikációs technológiák alkalmazása számítástechnika órákon. Elektronikus oktatási anyagok biztosítása iskolai órákon.

szakdolgozat, hozzáadva: 2014.01.05


Passzív és aktív tanítási módszerek számítástechnika órákon. Óraterv kidolgozása informatika órákon aktív és passzív tanítási módszerek alkalmazásával. Iskolások oktatási módszerének megválasztása számítástechnika órán, alapvető tanítási módszerek.

tanfolyami munka, hozzáadva 2011.09.25


A számítástechnika és az információs és kommunikációs technológiák iskolai oktatásának elmélete és módszerei. A képzés szervezeti formájának módszerei. Informatikai oktatási segédanyagok. Az alaptanfolyam oktatásának módszerei. Programozási nyelvek oktatása, képzési programok.

oktatóanyag, hozzáadva: 2013.12.28


Szabályozó dokumentumok az informatika oktatásához. Az iskolai számítástechnika program kötelező minimális tartalmát meghatározó normák, követelmények. A számítástechnika és az információs és kommunikációs technológiák tanulmányozása az alapfokú általános műveltség szintjén.

bemutató, hozzáadva 2014.10.19


Óratervezés és projektmódszer ötvözése alapján középiskolai számítástechnika tananyag kidolgozása. Az iskolai informatika tanfolyam alapfogalma. Számítástechnika szak tematikus tervezése IX. és X. évfolyam számára.

tanfolyami munka, hozzáadva 2013.03.24


szakdolgozat, hozzáadva: 2017.08.09


A projekttevékenységek pszichológiai, pedagógiai és módszertani alapjai. Projekttevékenységek alkalmazása az Informatika tanfolyam keretében. A szabadon választható tantárgy felépítése, tartalma és óratervezése. A kísérleti tesztelés eredményeinek elemzése.

szakdolgozat, hozzáadva 2017.12.13


A tanulók gondolkodásának fejlesztése. A játékok története. Az 5–6. évfolyamos tanulók oktatási tevékenységének szervezésének alapvető pszichológiai és pedagógiai jellemzői a számítástechnika órákon oktatási játékok segítségével. Informatika órákon használt játékok leírása.

Az Orosz Föderáció Oktatási és Tudományos Minisztériuma

Vologda Régió Oktatási Osztálya

Állami oktatási intézmény

Középfokú szakképzés

"Totemsky Pedagógiai Főiskola"

A projektmódszer és jelentősége az általános iskolai számítástechnika oktatásában

Végső minősítő munka

a számítástechnikában

Szakterület 050709 Tanítás az általános iskolában

Bevezetés

1. szakasz A számítástechnika általános iskolai oktatásának problémájának pszichológiai és pedagógiai elemzése

1.1 A kisiskolások tanításának jellemzői

1.2 A számítástechnika oktatásának módszerei az általános iskolában

1.3 Projektmódszer és jellemzői

2. szakasz A projektmódszer alkalmazása a számítástechnika általános iskolai oktatásában

2.1 A tanulmány tervezése és szervezése

2.2 Az eredmények feldolgozása és elemzése

Következtetés

Irodalom

Alkalmazások

Bevezetés

A projektmódszer már a 20. század elején felkeltette az orosz tanárok figyelmét. A projektalapú tanulás gondolatai Oroszországban az amerikai tanárok fejlődésével párhuzamosan merültek fel. Shatsky orosz tanár vezetésével 1905-ben megszervezték az alkalmazottak csoportját, akik megpróbálták aktívan alkalmazni a projektmódszereket a tanítási gyakorlatban.

Később, már a szovjet uralom alatt ezek az elképzelések meglehetősen elterjedtek. De ez nem volt kellően átgondolva és következetesen bevezetve az iskolákban, és a Bolsevikok Összszövetségi Kommunista Pártja Központi Bizottságának 1931-es határozatával a képviselőt elítélték. Azóta Oroszországban nem tettek kísérletet ennek a módszernek az iskolai újraélesztésére. Ugyanakkor aktívan és nagyon sikeresen fejlődött a külföldi iskolákban, ahol a humanisztikus szemlélet gondolatai széles körben elterjedtek és széles körben népszerűvé váltak. „Mindent, amit megtanulok, tudom, miért van szükségem rá, és hol és hogyan alkalmazhatom ezt a tudást” – ez a projektmódszer modern felfogásának fő tézise, ​​amely sok olyan oktatási rendszert vonz, amelyek ésszerű egyensúlyt keresnek a tudományos ismeretek között. tudás és pragmatikus készségek.

A projektmódszer a tanulók kognitív készségeinek fejlesztésén, tudásuk önálló konstruálásán és az információs térben való eligazodáson, valamint a kritikai gondolkodás fejlesztésén alapul. A projektmódszer a didaktika, magánmódszerek területéről való, ha egy meghatározott módszer (tantárgy) keretein belül alkalmazzák. A módszer egy didaktikai kategória.

Ez technikák és műveletek halmaza a gyakorlati vagy elméleti ismeretek egy bizonyos területének elsajátítására egy adott tevékenységben. Ez a megismerés útja, a megismerési folyamat szervezésének módja. Ezért, ha a projektmódszerről beszélünk, akkor pontosan a didaktikai cél elérésének módját értjük a probléma részletes kidolgozásával, aminek egy nagyon valós, kézzelfogható, gyakorlatias, így vagy úgy formalizált megoldással kell végződnie. A projektmódszer a „projekt” fogalmának lényegét alkotó gondolaton alapul, pragmatikus fókuszában egy konkrét gyakorlati vagy elméleti jelentős probléma megoldásával elért eredményre. A projektmódszer mindig a tanulók önálló – egyéni, páros, csoportos – tevékenységeire összpontosít, amelyeket a tanulók egy bizonyos ideig végeznek. Ez a módszer szervesen ötvöződik a tanulás csoportos megközelítésével. A projektmódszer mindig magában foglalja valamilyen probléma megoldását. A megvalósult projektek eredményének olyannak kell lennie, amit úgy hívunk, hogy kézzelfogható legyen: ha elméleti probléma, akkor konkrét megoldás, ha gyakorlati, akkor konkrét, megvalósításra kész eredmény.

Az utóbbi időben hazánkban nemcsak népszerűvé vált a projektmódszer, hanem „divatossá” is, ami megalapozott félelmekre ad okot, hiszen ahol a divat diktátuma kezdődik, ott sokszor kikapcsol az elme. Valójában a projektmódszer lehet egyéni vagy csoportos, de ha ez egy módszer, akkor az oktatási és kognitív technikák egy bizonyos halmazát foglalja magában. Lehetővé teszik egy adott probléma megoldását a tanulók önálló cselekvései eredményeként, ezen eredmények kötelező bemutatásával. Ha a projektmódszerről, mint pedagógiai technológiáról beszélünk, akkor ez a technológia lényegét tekintve kutatási, keresési, probléma-módszerek összességét foglalja magában. A projektmódszer használatának képessége a tanár magas képzettségének, progresszív tanítási és tanulói fejlesztési módszereinek mutatója. Ezek a technológiák nem hiába tartoznak a 21. század technológiáihoz.

Amikor projektalapú tanulásról beszélünk, nem csak a projektmódszerre gondolunk, amelyet „tanulási projektmódszernek” nevezünk annak hangsúlyozására, hogy a projekteket oktatási célokra használják. A projekt alapú tanulás alatt a didaktikai, pszichológiai-pedagógiai és szervezeti-irányítási eszközök teljes komplexumát értjük, amelyek lehetővé teszik elsősorban a hallgatók projekttevékenységének megfogalmazását, vagyis a tervezés megtanítását.

A projektmódszer alapvetően nem újkeletű a világpedagógiában.

század 1929-ben jelent meg az USA-ban, problémamódszernek is nevezték, és a filozófia és oktatás humanista irányvonalának eszméihez kapcsolták, amelyet Dewey amerikai filozófus és tanár, valamint tanítványa dolgozott ki. W.H. Kilpatrick. George Dewey javasolta az aktív tanulás felépítését, a hallgató célszerű tevékenysége révén, az adott tudás iránti személyes érdeklődésének megfelelően. Ezért rendkívül fontos volt, hogy a gyerekekben megmutassák érdeklődésüket a megszerzett tudás iránt, amely hasznos lehet és hasznos is lehet az életben. A tanár javasolhat új számítástechnikai forrásokat, vagy egyszerűen a megfelelő irányba tereli a tanulók gondolatait az önálló kereséshez. Ennek eredményeként azonban a tanulóknak önállóan és közösen kell megoldaniuk a problémát, alkalmazva a szükséges ismereteket, néha különböző területekről, hogy valódi eredményt érjenek el. A probléma ilyen módon történő megoldása felveszi a projekttevékenység körvonalait. Természetesen az idő múlásával a projektmódszerek megvalósítása némi fejlődésen ment keresztül. Az ingyenes oktatás gondolatából született, és mára egy teljesen fejlett oktatási rendszer integrált elemévé válik. Lényege azonban változatlan - felkelteni a gyermekek érdeklődését bizonyos problémák iránt, amelyek bizonyos mennyiségű tudás birtoklását igénylik, és olyan projekttevékenységeken keresztül, amelyek egy vagy több probléma megoldását foglalják magukban, megmutatni a megszerzett tudás gyakorlati alkalmazását.

A vizsgálat tárgya– az általános iskolai számítástechnika oktatásának módszerei.

Tanulmányi tárgy– a projektmódszer lehetőségeinek tanulmányozása az általános iskolai informatika oktatásában.

A tanulmány célja– a projektmódszer alkalmazásának az általános iskolai oktatási anyagok elsajátítására gyakorolt ​​hatásának vizsgálata.

Feladatok :

1. A szakirodalom elemzése után ismerkedjen meg a projektmódszer sajátosságaival.

2. Felméri a projektmódszer korszerű alkalmazását és alkalmazásának kilátásait az informatika oktatásában.

Hipotézis– a projektmódszer számítástechnika órákon történő alkalmazása hozzájárul a tanulók hatékonyabb tanulásához az oktatási anyagokat.

A probléma e megközelítése a következő módszerek használatát foglalja magában: a probléma szakirodalmának tanulmányozása, elemzés és szintézis, általánosítás, rendszerezés; kísérlet, mely a projektmódszer számítástechnikai órákon való alkalmazására irányul, mérés, megfigyelés, felmérés.

Kutatási bázis: Városi oktatási intézmény "Minkovskaya középiskola". A vizsgálatban 9 4. osztályos tanuló vett részt.

A gyakorlati jelentősége abban rejlik, hogy olyan laboratóriumi munkákat dolgoztak ki, amelyek megvalósításával jobb eredményeket lehet elérni a projekt tervezésében és elkészítésében.

Ez a munka hasznos lehet számítástechnika tanárok és pedagógiai főiskola hallgatói számára.

Munkánk során olyan tudósok, tanárok és pszichológusok munkáira támaszkodtunk, mint: George Dewey, L.S. Vigotszkij, Ya.A. Kamensky, M.N. Skatkin és mások. O.I., egy ufai földrajztanár véleményére is támaszkodott. Gizatulinnaya.

1. szakasz A számítástechnika általános iskolai oktatásának problémájának pszichológiai és pedagógiai elemzése

1.1 A kisiskolások tanításának jellemzői

Az általános iskolás korhatár, amely egybeesik az általános iskolai tanulmányi idővel, jelenleg 6-7 és 9-10 év között van meghatározva. Ebben az időszakban a gyermek további testi és pszichofiziológiai fejlődése következik be, lehetőséget adva a szisztematikus iskolai tanulásra. Mindenekelőtt az agy és az idegrendszer működése javul. A fiziológusok szerint az agykéreg 7 éves korára már az ebben az életkorú gyermekekre jellemző viselkedési, tevékenységszervezési és érzelmi szféra sajátosságait mutatja: a fiatalabb iskolások könnyen elvonódnak, nem képesek hosszú távú koncentrációra, ingerlékenyek. , és érzelmi. Általános iskolás korban a különböző gyermekek pszichofiziológiai fejlődése egyenetlen. A fiúk és a lányok fejlődési ütemében is maradnak különbségek: a lányok továbbra is megelőzik a fiúkat. Erre utalva egyes szerzők arra a következtetésre jutnak, hogy valójában az alsó tagozatban „különböző korú gyerekek ülnek egy asztalnál: a fiúk átlagosan másfél évvel fiatalabbak a lányoknál, bár ez a különbség nem a naptári életkorban jelentkezik. .”

Az iskolakezdés a gyermek fejlődésének társadalmi helyzetének gyökeres megváltozásához vezet. „Nyilvános” alany lesz, és most társadalmilag jelentős feladatai vannak, amelyek teljesítése nyilvános értékelést kap.

Az oktatási tevékenység az általános iskolás korban vezető tevékenységgé válik. Meghatározza a gyermekek pszichéjének fejlődésében bekövetkező legfontosabb változásokat ebben a korszakban. Az oktatási tevékenység keretében olyan pszichológiai új formációk jönnek létre, amelyek az általános iskolások fejlődésének legjelentősebb eredményeit jellemzik, és a következő életkorban biztosítják a fejlődést.

L.S. szerint Vigotszkij szerint az általános iskolás kor sajátossága, hogy a tevékenység céljait elsősorban a felnőttek határozzák meg a gyermekek számára. A tanárok és a szülők határozzák meg, hogy a gyermek mit tehet és mit nem, milyen feladatokat kell elvégeznie, milyen szabályokat kell betartania. Még azoknál az iskolásoknál is, akik szívesen vállalják a felnőtt utasításainak végrehajtását, gyakran előfordulnak olyan esetek, amikor a gyerekek nem birkózik meg a feladatokkal, mert nem értették meg annak lényegét, hamar elvesztették kezdeti érdeklődésüket a feladat iránt, vagy egyszerűen elfelejtették elvégezni. időben. Ezek a nehézségek elkerülhetők, ha betartanak bizonyos szabályokat, amikor a gyerekeknek bármilyen feladatot adnak.

Az általános iskolás kor az iskolai gyermekkor legfontosabb szakasza. Ennek a korszaknak a nagy érzékenysége meghatározza a gyermek sokrétű fejlődésének nagy lehetőségét. Ennek az életkornak a fő eredményeit az oktatási tevékenységek vezető jellege határozza meg, és nagymértékben meghatározóak a következő nevelési évekre nézve: az általános iskolás kor végére a gyermeknek akarnia kell tanulni, tudnia kell tanulni és hinnie kell önmagában.

Minden életkori szakaszt a gyermek sajátos helyzete jellemez az adott társadalomban elfogadott kapcsolatrendszerben. Ennek megfelelően a különböző életkorú gyermekek élete sajátos tartalommal telik meg: különleges kapcsolatok a körülöttük lévő emberekkel és speciális tevékenységek, amelyek egy adott fejlődési szakaszhoz vezetnek. Emlékeztetjük Önöket, hogy L.S. Vygotsky a következő típusú vezető tevékenységeket azonosította:

· Csecsemők – közvetlen érzelmi kommunikáció.

· Kora gyermekkor – manipulatív tevékenységek.

· Óvodások – játéktevékenység.

· Kisiskolások – oktatási tevékenységek.

· A serdülők társadalmilag tanult és társadalmilag elfogadott tevékenységek.

· Középiskolások – oktatási és szakmai tevékenységek.

Az általános iskolások önkéntes emlékezetének jellemzői. Az a szándék, hogy emlékezzünk erre vagy arra az anyagra, még nem határozza meg annak a mnemonikus feladatnak a tartalmát, amelyet az alanynak meg kell oldania. Ehhez ki kell emelnie a szövegben a memorizálás konkrét tárgyát, amely speciális feladatot jelent. Egyes iskolások a memorizálás ilyen céljának a szöveg kognitív tartalmát emelik ki (az iskolások kb. 20%-a), mások a cselekményét (23%), mások egyáltalán nem emelnek ki konkrét memorizálási témát. Így a feladat különböző mnemonikus feladatokká alakul át, ami az oktatási motiváció különbségeivel és a célkitőzési mechanizmusok kialakulásának szintjével magyarázható.

Az általános iskolás korú gyermekek gondolkodása jelentősen eltér az óvodások gondolkodásától. Tehát, ha egy óvodás gondolkodását olyan tulajdonságok jellemzik, mint az önkéntelenség, kevés irányíthatóság mind a mentális feladat felállításában, mind annak megoldásában, akkor gyakrabban és könnyebben gondolkodik el azon, ami számára a legérdekesebb, mi ragadja meg. Vagyis a fiatalabb iskolások az iskolai tanulás eredményeként, amikor rendszeresen, hiba nélkül kell elvégezni a feladatokat, megtanulják kezelni a gondolkodásukat, gondolkodni, amikor szükséges.

Az ilyen akaratlagos, kontrollált gondolkodás kialakulását sok szempontból elősegítik a tanári utasítások az órán, gondolkodásra ösztönözve a gyerekeket. Az általános iskolai kommunikáció során a gyerekekben kialakul a tudatos kritikai gondolkodás. Ez annak köszönhető, hogy az órán megvitatják a problémák megoldásának módjait, és különféle megoldási lehetőségeket mérlegelnek. A tanár folyamatosan követeli az iskolásoktól, hogy igazolják, mondják el, bizonyítsák ítéletük helyességét, követeli a gyerekektől, hogy maguk oldják meg a problémákat.

Így az egyik vagy másik típusú gondolkodás jelenléte egy gyermekben megítélhető az alapján, hogy hogyan oldja meg az ennek a típusnak megfelelő problémákat. Ha egy gyermek sikeresen oldja meg az egyik vagy másik gondolkodásmód alkalmazására tervezett könnyű problémákat, de nehezen oldja meg a bonyolultabbakat, akkor ebben az esetben azt tekintjük, hogy a megfelelő gondolkodásmódban a második fejlettségi szinttel rendelkezik.

1.2 Az általános iskolai számítástechnika oktatásának formái és módszerei

A tanulókkal végzett nevelő-oktató munka megszervezésének fő formája az általános iskolában minden tantárgyból a tanóra. Az iskolai óra képezi az osztály-óra tanítási rendszer alapját, melynek jellemző vonásai:

· A tanulók tanulócsoportjainak állandó összetétele.

· Az edzések konkrét ütemezése.

· A diákmunka egyéni és kollektív formáinak kombinációja.

· A tanár vezető szerepe.

Az oktatási folyamat szervezésére szolgáló osztálytermi órarendszer, amely a kiváló cseh tanártól, J.A. A Comenius a nemzeti iskola fő szerkezeti szervezete a fennállásának szinte teljes történetében. Ahogy a JIVT kurzus bevezetése óta iskolánkban felhalmozott tapasztalatok is mutatják, az informatika alapjainak oktatása kétségtelenül örökli a hazai iskola minden didaktikai gazdagságát - az órarendszert, az óra laboratóriumi formáját, a teszteket. Mindez elfogadható az informatika órákon. Az információs és kommunikációs technológiák alkalmazása jelentősen megváltoztathatja az iskolai óra jellegét, ami még sürgetőbbé teszi a tanulás olyan új szervezeti formáinak felkutatását, amelyek a legjobban biztosítják az oktatási és oktatási folyamatot.

Fontos tanítási technika, amely különösen sikeresen alkalmazható a tanításban, hogy a tanulók lemásolják a tanár cselekedeteit. A középkori kézművesek idejétől ismert „Tedd, amit én!” elv.

Fentebb csak néhány, iskolai órán megvalósítható didaktikai lehetőség került szóba.

A tanítási módszer fogalma meglehetősen összetett. Azonban annak ellenére, hogy az egyén különféle meghatározásokat adott erre a fogalomra didaktika, Valami közös is megjegyezhető, ami közelebb hozza egymáshoz a nézőpontokat. A legtöbb szerző hajlamos arra, hogy a tanítási módszert a tanulók oktatási és kognitív tevékenységeinek megszervezésének módjának tekintse. Ebből az álláspontból kiindulva megpróbáljuk ezt a fogalmat részletesebben megvizsgálni, és megközelíteni tudományos értelmezését.

A "módszer" szó görög fordításban azt jelenti: "kutatás, módszer, út a cél eléréséhez". . E szó etimológiája is befolyásolja tudományos kategóriaként való értelmezését. "Módszer - a legáltalánosabb értelemben - a cél elérésének módja, a tevékenység elrendelésének egy bizonyos módja" - mondott a filozófiai szótárban Nyilvánvaló, hogy a tanulási folyamatban a módszer a tanár és a tanulók egymáshoz kapcsolódó tevékenységeinek rendezett módjaként működik bizonyos nevelési célok elérése érdekében. Ebből a szempontból minden tanítási módszer szervesen magába foglalja a tanár oktatói munkáját (új tananyag bemutatása, magyarázata) és a tanulók aktív oktatási és kognitív tevékenységének megszervezését. Vagyis a tanár egyrészt maga magyarázza el az anyagot, másrészt arra törekszik, hogy ösztönözze a tanulók oktatási és kognitív tevékenységét (gondolkodásra ösztönzi őket, önálló következtetéseket fogalmazzon meg stb.). .). Néha, amint az alább látható lesz, a tanár maga nem magyarázza el az új anyagot, csak meghatározza a témáját, bevezető beszélgetést folytat, utasítja a tanulókat a következő oktatási tevékenységre (tanulási munkára), majd felkéri őket annak megértésére és asszimilációjára. maguk. ma tárgyi a tankönyv szerint. Mint látjuk, a tanár oktatói munkája itt is ötvöződik az általa szervezett aktív nevelési tevékenységgel. megismerni tanulók aktív tevékenysége. Mindez lehetővé teszi, hogy levonjuk a következtetést: a tanítási módszerek alatt a tanári munka módszereit, valamint a tanulók oktatási és kognitív tevékenységeinek megszervezését kell érteni a tanult anyag elsajátítását célzó különféle didaktikai problémák megoldására.

Kicsit előre tekintve, mondjuk például, hogy a gyakorlati módszerben, amelyet a tanulók gyakorlati készségeinek fejlesztésére használnak, a következő technikákat különböztetjük meg: megmutatjuk a tanárnak, hogyan alkalmazza a tanult anyagot a gyakorlatban, a tanulók reprodukálják a bemutatott cselekvéseket. a tanár által, és az azt követő képzés a gyakorlott készségek és képességek fejlesztése érdekében. A jövőben bebizonyosodik, hogy más tanítási módszerek számos speciális technikát tartalmaznak.

Nem kevésbé bonyolult és ellentmondásos a tanítási módszerek osztályozásának kérdése. . Az 1920-as években a pedagógia küzdött a régi iskolában virágzó iskolai tanítási és gyakorlati tanulási módszerekkel, és olyan módszereket kutattak, amelyek biztosítják a tanulók tudatos, aktív és kreatív ismeretszerzését. Ezekben az években történt, hogy B.V. Vsesvyatsky azt az álláspontot alakította ki, hogy a tanításban csak két módszer lehet: a kutatási módszer és a kész tudás módszere. . A kész tudás módszerét természetesen kritizálták. A kutatási módszert a legfontosabb iskolai tanítási módszerként ismerték el, melynek lényege az volt, hogy a tanulóknak mindent a vizsgált jelenségek megfigyelése és elemzése alapján kellett megtanulniuk, és önállóan megközelíteni a szükséges következtetéseket.

A 20. század 20-as éveiben a pragmatizmus filozófiájára épülő, az USA-ból átvett úgynevezett projektmódszert is igyekeztek bevezetni az iskolába. Felfedezték azonban, hogy az egyes tantárgyak eredendő kiiktatása és az összes oktatási munka e módszerben rejlő úgynevezett „tervezésre” és „csinálásra” való visszaszorítása jelentősen csökkentette a hallgatók általános műveltségének minőségét. Pedagógiánk azóta is azt az álláspontot alakította ki, hogy a tanításban nem létezhetnek univerzális módszerek, és ennek során a nevelő-oktató munka különféle módszereit kell alkalmazni.

A didaktikai kutatások azonban azt mutatják, hogy az oktatási módszerek elnevezését és osztályozását nagy változatosság jellemzi, attól függően, hogy milyen megközelítést választottak fejlesztésük során. Nézzük ezek közül a legfontosabbakat.

Sok tudós három módszercsoportot azonosított: verbális, vizuális és gyakorlati. . Valóban, a szót, a szemléltetőeszközöket és a gyakorlati munkát széles körben használják az oktatási folyamatban.

2. Reprodukció, műveletek reprodukálása a tudás gyakorlati alkalmazására, algoritmus tevékenységek, programozás.

3. A tanult anyag problematikus bemutatása.

4. Részleges keresés vagy heurisztikus módszer.

5. Kutatási módszer, amikor a tanulók kognitív feladatot kapnak, amit önállóan oldanak meg, kiválasztva az ehhez szükséges módszereket és tanári segítséggel.

Yu.K. Babansky három fő csoportra osztotta a különféle oktatási módszereket:

a) Az oktatási és kognitív tevékenységek szervezésének és megvalósításának módszerei.

b) Az oktatási és kognitív tevékenység ösztönzésének és motivációjának módszerei.

c) Az oktatási és kognitív tevékenységek eredményességének nyomon követésének és önellenőrzésének módszerei.

Ezen osztályozások mindegyike sajátos alappal rendelkezik, és lehetővé teszi számunkra, hogy különböző szemszögekből megértsük a tanítási módszerek lényegét. Didaktikai szempontból azonban az M.A. osztályozása tűnik a legpraktikusabbnak. Danilova és B.P. Esipova. Abból indultak ki, hogy ha a tanítási módszerek a tanulók rendezett oktatási tevékenységének megszervezésére szolgálnak a didaktikai célok elérése és a kognitív problémák megoldása érdekében, akkor a következő csoportokba sorolhatók:

1. Új ismeretek megszerzésének módszerei.

2. Az ismeretek gyakorlati alkalmazásához szükséges készségek fejlesztésének módszerei.

3. Az ismeretek, készségek és képességek tesztelésének és értékelésének módszerei.

Ez a besorolás jó összhangban van a fő tanulási célokkal, és segít jobban megérteni funkcionális céljukat. Ha ezt az osztályozást pontosítjuk, akkor a tanítási módszerek teljes változata a következő öt csoportba osztható:

a) A tanár szóbeli tudásbeadásának és a tanulók kognitív tevékenységének aktiválásának módjai: mese, magyarázat, előadás, beszélgetés; szemléltetés és szemléltetés módja a tanult anyag szóbeli bemutatásakor.

b) A vizsgált anyag konszolidálásának módszerei : beszélgetés, munka a tankönyvvel.

c) A tanulók önálló munkájának módszerei az új anyag megértéséhez és elsajátításához : munka a tankönyvvel, laboratóriumi munka.

d) Az ismeretek gyakorlati alkalmazását, készségek és képességek fejlesztését szolgáló nevelő-oktató munka módszerei : gyakorlatok, laboratóriumi órák.

e) A tanulók tudásának, készségeinek, képességeinek tesztelésének, értékelésének módszerei: a tanulók munkájának napi megfigyelése, szóbeli kérdezés (egyéni, frontális, sűrített), órapontszám hozzárendelése, tesztek, házi feladat ellenőrzése, programozott ellenőrzés.

1.3 Projektmódszer és jellemzői

A „tanítás-tanulás” folyamatában állandó interakció zajlik tanár és diák között. A hangsúlyos személyes vonású tanulást minden diák másként végzi: az egyik nem tudja kimutatni a tudás asszimilációját, a másik a korábban szerzett tapasztalatok alapján éppen ellenkezőleg, fenomenális képességeket mutat, a harmadik pedig bizonyos. a tantárgyhoz való hozzáállás stílusa, és makacsul nem akar tanulni. Nem lehet tagadni a tanár személyes észlelését (vagy nem észlelését) a tanuló részéről, és fordítva, ami kétségtelenül befolyásolja a tanulás előrehaladását.

A képzés is személyes jellegű. Az oktatási információk átadásakor a tanár saját érzelmi színezését viszi be a tartalomba. A tanár vágyától függetlenül az ő meggyőződése, prioritásai, motivációi, életfelfogása is részt vesz a tudásátadás folyamatában.

A tanár az igazságokat kifejtő mindentudó jósként jelenik meg, de ezen igazságok megismerésének és felfedezésének folyamata gyakran kívül marad a tanítás keretein. Itt vetődik fel a tanulók kreatív gondolkodásának fejlesztésének szükségessége, és ennek gyakorlati megvalósításának előfeltétele a tanári domináns szerep kiküszöbölése a tudás és tapasztalatszerzés folyamatában.

A tanulói kutatás elemeinek bevezetése a pedagógiai technológiákba lehetővé teszi a tanár számára, hogy ne csak és nem is annyira tanítson, hanem segítse a tanulót a tanulásban, kognitív tevékenységének irányítását. A tanulási folyamatban ma az egyik legelterjedtebb hallgatói kutatómunka a projektmódszer.

Egy kicsit a projektmódszerek történetéről.

A projektmódszer alapvetően nem újkeletű a világgyakorlatban. Század elején jelent meg az USA-ban, problémamódszernek is nevezték, és az amerikai filozófus és tanár JD által kidolgozott humanista filozófiáról és oktatásról alkotott elképzeléseivel hozták kapcsolatba. Dewey, valamint tanítványa, W.H. Kilpatrick.

A projektmódszer a 20. század elején az orosz tanárok figyelmét is felkeltette. A projektalapú tanulás gondolatai Oroszországban szinte párhuzamosan merültek fel az amerikai tanárok fejlődésével. Az orosz tanár irányítása alatt S.T. Shatsky 1905-ben megszervezték az alkalmazottak kis csoportját, akik megpróbálták aktívan használni a projektmódszereket a tanítási gyakorlatban.

Később, már a szovjet rezsim alatt, ezeket az elképzeléseket meglehetősen széles körben kezdték bevezetni az iskolákba, de nem kellően átgondoltan és következetesen, és a Fehéroroszországi Összoroszországi Kommunista Párt (bolsevikok) Központi Bizottságának 1931-es határozatával a projektmódszert elítélték, és azóta egészen a közelmúltig Oroszországban nem történt több kísérlet ennek a módszernek az iskolai gyakorlatban való újraélesztésére. Ugyanakkor aktívan és nagyon sikeresen fejlődött egy külföldi iskolában. Az USA-ban, Nagy-Britanniában, Belgiumban, Izraelben, Finnországban, Németországban, Olaszországban, Brazíliában és sok más országban, ahol a nők oktatásának humanisztikus megközelítésének elképzelései vannak. Dewey projektmódszere széles körben elterjedt és nagy népszerűségre tett szert az elméleti ismeretek racionális kombinációja és gyakorlati alkalmazása a környező valóság speciális problémáinak megoldására az iskolások közös tevékenységében. „Mindent, amit megtanulok, tudom, miért van szükségem rá, és hol és hogyan alkalmazhatom ezt a tudást” – ez a projektmódszer modern felfogásának fő tézise, ​​amely sok olyan oktatási rendszert vonz, amelyek ésszerű egyensúlyt keresnek a tudományos ismeretek között. tudás és pragmatikus készségek.

A „Projektmódszer” fogalma.

Definíció szerint a projekt bizonyos cselekvések, dokumentumok, előzetes szövegek összessége, egy valós tárgy, szubjektum létrehozására irányuló ötlet, vagy különféle elméleti termékek létrehozása. Ez mindig kreatív tevékenység.

A projektmódszert az iskolai oktatásban az osztálytermi órarendszer egyfajta alternatívájának tekintik. A modern diákprojekt a kognitív tevékenység aktiválásának, a kreativitás fejlesztésének és egyúttal bizonyos személyes tulajdonságok kialakításának didaktikai eszköze.

A projektmódszer olyan pedagógiai technológia, amely nem a tényszerű ismeretek integrálására, hanem azok alkalmazására és újak elsajátítására irányul; a hallgató aktív bevonása bizonyos projektek létrehozásába lehetőséget ad számára az emberi tevékenység új formáinak elsajátítására. a szociokulturális környezet.

A projektmódszer, mint pedagógiai technológia, J. Dewey (1859-1952) amerikai oktató által a legvilágosabban megfogalmazott gondolatsort testesítette meg, aki a következő érvekkel érvelt: a gyermek gyermekkora nem a jövőbeli életre való felkészülés időszaka, hanem teljes értékű. élet. Ebből következően a nevelésnek nem olyan tudásra kell épülnie, amely egyszer a jövőben is hasznára válik, hanem arra, amire a gyermeknek ma sürgősen szüksége van, valós életének problémáira.

A gyermekekkel folytatott minden tevékenységnek, beleértve az oktatást is, az érdeklődésükön és szükségleteiken, a gyermek személyes tapasztalatain kell alapulnia.

A projektmódszerrel való tanítás fő célja, hogy a gyerekek a tanárral együtt fedezzék fel az őket körülvevő életet. Mindent, amit a srácok csinálnak, maguknak kell megtenniük. Egyedül, csoporttal, tanárral, másokkal. Tervezzen, hajtson végre, elemezzen, értékeljen, és természetesen megértse, miért tették ezt:

1. Belső oktatási anyagok elkülönítése.

2. Célszerű tevékenységek szervezése.

3. Az oktatás, mint az élet folyamatos átstrukturálása és magasabb szintre emelése.

A projektmódszerek programja bizonyos feladatokból fakadó, egymással összefüggő pontok sorozataként épül fel. A gyerekeknek meg kell tanulniuk más gyerekekkel közösen építeni tevékenységeiket, ismereteket találni, megszerezni, életfeladataikat, egymás közötti kapcsolatépítést, élettanulást, a szükséges ismereteket a gyerekek önállóan, vagy a csoportban együtt, az életvitelre koncentrálva kapják meg. életanyag, tanulás derítsd ki a valós életben való teszteléssel.

Ennek a technológiának az előnyei a munka iránti lelkesedés, a gyermekek érdeklődése, a való élettel való kapcsolat, a gyermekek vezető pozícióinak azonosítása, a csoportos munkavégzés képessége, az önuralom, a tudás jobb megszilárdítása, a fegyelem.

A módszer a tanulók kognitív kreatív készségeinek fejlesztésén, ismereteik önálló konstruálásán, az információs térben való eligazodáson és a kritikai gondolkodás fejlesztésén alapul.

A projektmódszer mindig egy probléma megoldását jelenti, ami egyrészt különböző módszerek alkalmazását, másrészt a különböző tudományterületekről és kreatív területekről származó ismeretek és készségek integrálását jelenti. A projektmódszer szerinti munka nemcsak a probléma jelenlétét és tudatosságát feltételezi, hanem annak feltárásának és megoldásának folyamatát is, amely magában foglalja a cselekvések világos megtervezését, a probléma megoldására vonatkozó terv és hipotézis meglétét, egyértelmű eloszlást. a szerepek, i.e. feladatok minden résztvevő számára, szoros interakció mellett. Az elkészült projektek eredményének – ahogy mondani szokás – „kézzelfoghatónak”, érdeminek kell lennie, azaz ha elméleti probléma, akkor konkrét megoldás, ha gyakorlati, akkor konkrét gyakorlati eredmény, használatra kész.

A kutatás tárgya lehet:

· Egy tárgyú – egy adott tárgy anyagán előadva.

· Interdiszciplináris – több tantárgy kapcsolódó témái is integrálva vannak, például számítástechnika, közgazdaságtan.

· Témán felül (például „Új számítógépem”) ez a projekt szabadon választható tárgyak, tanulási kurzusok és kreatív műhelyekben való munkavégzés során valósul meg.

A projekt akkor lehet végleges, amikor a megvalósítás eredményei alapján értékelik a tanulók egyes oktatási anyagokhoz való asszimilációját, és folyamatos, amikor az oktatási tartalomnak csak egy részét veszik át az oktatási anyagból önképzési és projekttevékenység céljából.

A projektmódszer használatának alapkövetelményei

1. Kutatási és kreatív szempontból jelentős probléma/feladat jelenléte, amelynek megoldásához integrált épület és kutatás szükséges.

2. Az elvárt eredmények gyakorlati, elméleti, kognitív jelentősége, iskolai színdarab forgatókönyve stb.

3. A tanulók önálló (egyéni, páros, csoportos) tevékenysége.

4. Közös/speciális projektek végső céljainak meghatározása.

5. A projektben való munkavégzéshez szükséges különféle területek alapismereteinek meghatározása.

6. A projekt tartalmának strukturálása (szakaszos eredmények megjelölése).

Kutatási módszerek alkalmazása:

· A probléma és az abból fakadó kutatási feladatok meghatározása.

· Hipotézis felvetése megoldásukra, kutatási módszerek megvitatása.

· A végeredmények nyilvántartása.

· A kapott adatok elemzése.

· Összegzés, kiigazítás, következtetések (közös kutatás során „brainstorming”, „kerekasztal”, statisztikai módszerek, kreatív beszámolók, megtekintések stb. módszerével).

Ez utóbbi különösen fontos, mivel a tervezési módszerek technológiáira vonatkozik. A kutatásban, a problémamegoldó módszerekben, a statisztikák készítésének és az adatok feldolgozásának képessége nélkül, a különböző típusú kreatív tevékenységek bizonyos módszereinek elsajátítása nélkül nehéz beszélni a projekttevékenységek sikeres megszervezésének lehetőségéről a hallgatók számára. Ez olyan, mint a projektmódszerrel végzett sikeres munka előfeltétele. Ezenkívül el kell sajátítani a tervezési módszer technológiáját.

A tervezési szervezet egyértelműségét a cél kitűzésének, a tervezett eredmények kiemelésének, a kiinduló adatok megadásának egyértelműsége, konkrétsága határozza meg. Nagyon hatékony kis módszertani ajánlások vagy utasítások alkalmazása, amelyek jelzik az önképzéshez szükséges és kiegészítő irodalmat, a tanár által a projekt minőségével szemben támasztott követelményeket, az eredmények mennyiségi és minőségi értékelésének formáit és módszereit. Néha lehetséges egy tervezési algoritmus elkülönítése vagy a tevékenységek más lépcsőzetes felosztása.

A projekttéma kiválasztása különböző helyzetekben eltérő lehet. Bizonyos esetekben ezt a témát az oktatási hatóságok szakemberei is megfogalmazhatják jóváhagyott programok keretében. Más esetekben a tanárok jelölik őket, figyelembe véve a tantárgyuk oktatási helyzetét, a tanulók természetes szakmai érdeklődését és képességeit. Harmadszor, a projektek témáit maguk a hallgatók javasolhatják, akiket természetesen saját érdeklődésük vezérel, nem csak tisztán kognitív, hanem kreatív és alkalmazott érdeklődési körük is.

A projektek témája az iskolai tanterv valamely elméleti kérdéséhez kapcsolódhat annak érdekében, hogy az egyes tanulók tudását elmélyítsék e kérdéskörben, és differenciálják a tanulási folyamatot. Gyakrabban azonban a projektek témái – különösen az oktatási hatóságok által ajánlottak – valamilyen gyakorlati témához kapcsolódnak, amely a gyakorlati élet szempontjából lényeges, és ugyanakkor nem egy tantárgyból, hanem különböző területekről kívánja bevonni a tanulók tudását, kreatív gondolkodásukat és kutatási készségeiket. Ily módon a tudás teljesen természetes integrációja valósul meg.

A projekt fő szakaszai

Amikor a projektmódszert különböző problémák számítógépes megoldására alkalmazzuk, 6 fő szakasz különíthető el, amelyeket az 1. táblázat mutat be.

Asztal 1

Projekt szakaszai

A tanár szerepe a projekt befejezésében

A tervezés során a tanár számára a legnehezebb a független tanácsadó szerepe. Nehéz ellenállni a célzásoknak, különösen, ha a tanár azt látja, hogy a tanulók valamit rosszul csinálnak. A konzultációk során azonban fontos, hogy csak a hallgató kérdéseire válaszoljunk. Lehetőség van szeminárium-konzultáció megtartására egy jelentős számú iskolás körében felmerülő probléma kollektív és általánosított mérlegelésére.

A projekt teljesítésekor a tanulóknak megvannak a sajátos nehézségeik és azok leküzdése, és ez a projektmódszer egyik vezető pedagógiai célja. A tervezés alapja az új információk hozzárendelése, de ez a folyamat a bizonytalanság szférájában zajlik, szervezni, modellezni kell, így a hallgatók számára nehéz:

Vázolja fel a vezető és aktuális (köztes célok és célkitűzések;

Keresse a megoldási módokat, válassza ki az optimálisat, ha van alternatíva;

döntéseket hozni és megindokolni;

Gondoskodjon a választás következményeiről;

önállóan cselekedni (kérés nélkül);

Hasonlítsa össze a kapottakat a kértekkel;

Objektíven értékelje a folyamatot (magát a tevékenységet) és a tervezési eredményt.

A projektek megvalósítása során a tanár szerepe minőségileg változik. A tervezés különböző szakaszaiban változik.

A tanulók szerepe a projekt megvalósításában

Változik a tanulók tanulásban betöltött szerepe is: aktív résztvevői a folyamatnak. A munkacsoportos tevékenységek segítenek megtanulni a csapatmunkát. Ugyanakkor kialakul egy olyan konstruktív kritikai gondolkodás, amelyet a szokásos „lecke” képzési formában nehéz megtanulni. A tanulók kialakítják saját véleményüket az információról, és az értékelési forma már nem érvényes: „ez igaz, de ez nem igaz”. Az iskolások szabadon választhatnak módszereket és tevékenységeket céljaik eléréséhez, senki sem mondja meg nekik, hogyan és mit tegyenek.

Még egy sikertelen projektnek is nagy pozitív pedagógiai értéke van. Az önelemzés (5. szakasz), majd a védekezés (6. szakasz) szakaszában a tanár és a tanulók a legrészletesebben elemzik a tervezők által választott logikát, a kudarcok okait, a tevékenységek következményeit stb. a hibák megértése motivációt ébreszt az ismételt tevékenységre, személyes érdeklődést vált ki az új ismeretek iránt, hiszen a sikertelenül kiválasztott információ okozta a „kudarc” helyzetét. Az ilyen reflexió lehetővé teszi, hogy megfelelő értékelést alkosson a körülötted lévő világról és önmagáról ebben a világban.

Az elkészült projekt értékelése

Amint azt Chechel Z.I. megjegyzi, a tervezés utolsó szakaszában mind a diák, mind a tanár elemzi és értékeli a tevékenység eredményeit, amelyeket gyakran csak a befejezett projekttel azonosítanak. Valójában legalább két eredmény van a projektmódszer használatával. Az első (rejtett) a tanuló „ismeretszerzésbe” való bevonásának pedagógiai hatása és annak logikus alkalmazása: a személyes tulajdonságok, a motiváció, a reflexió és az önbecsülés formálása, a választási képesség és a következmények megértése. ezt a választást és a saját tevékenységeinek eredményeit. Ez a hatékony komponens gyakran kívül esik a tanár figyelmén, és csak magát a projektet mutatják be értékelésre. Ezért Chechel azt tanácsolja a tervezői vezetőnek, hogy a hallgatók megfigyelésének eredményei alapján írjon le rövid összefoglalókat, így maga a védekezés során is tárgyilagosabb lehet.

Az eredmény értékelésének második összetevője maga a projekt. Ráadásul nem a megszerzett információ mennyiségét, hanem a kitűzött cél elérését szolgáló tevékenységekben való alkalmazását értékelik.

Így a szokásos ötpontos rendszer nem nagyon alkalmas a projektek értékelésére. A projektek értékeléséhez Chechel azt tanácsolja, hogy használjon minősítési értékelést. Erre a célra a védés előtt minden tanulónak egyéni kártyát állítanak ki. A védés során a tanár és az osztálytársak végzik. Ezt követően a számtani átlagot számítjuk ki a pontszámból.

Az összegzés így néz ki:

85-100 pont – „5”

70 – 85 pont – „4”

50-70 pont – „3”

Ha egy diák rossz jegyet kap, akkor természetesen lehetetlen megismételni a tervezést, nincs idő, de egy ilyen hiányosság elhagyása egyszerűen elfogadhatatlan. A végleges projekt újradolgozását lehet és kell is javasolni, helyette egy értékeléssel kiegészített differenciált tesztet. Mindenesetre a tanulóval együtt alaposan meg kell érteni, mi történt, ki és hol hibázott. A tanuló nem értette, vagy a tanár nem magyarázott helyesen.

Elkerülheti az ilyen következményeket. Ha a tervezés során problémaalapú szemináriumokat, „nyílt” konzultációkat tartunk, és egyéb interaktív képzési formákat alkalmazunk, az oktatási tevékenységeket az önálló megismerés és információszerzés elemeivel telítve.

Projekt tevékenységek

A modern társadalomban a tervezést az emberi tevékenység hagyományos területein és típusaiban használják, mint például: építészet és építőipar, gépészet tágabb értelemben, technológiai folyamatok. A 20. század végén önálló tervezési irányok kezdtek kialakulni: ember-gép rendszerek, munkafolyamatok és szervezetek. A környezeti, szociális, internet-pszichológiai és genetikai tervezés egyre népszerűbb. A fentiek mindegyike, beleértve a tisztán egyedi projekteket is: az újságírásban, a tévében, a show-bizniszben, az oktatásban, lehetővé teszi azt, hogy kijelenthessük, hogy a design széles alkalmazási lehetőségekkel, univerzális megközelítéssel és egyetemes törvényekkel rendelkezik.

A mindennapi helyzetekben, a mindennapi életben az embernek számos problémával kell szembenéznie, meg kell választania cselekvései optimális menetét, felelősségteljes döntéseket kell hoznia.

Itt a probléma átgondolása, a cselekvések tervezése, az eredmények reflektálása és elemzése segíti az Odát. Mindez a tervezés, amely segít a különféle problémák megoldásában, bárhol is merülnek fel, lehetővé teszi a hibák elkerülését, és a probléma megoldásának optimális módját.

A tervezést a modern emberek sajátítják el, mivel az élet és a szakmai tevékenység különböző területein kell alkalmazni. Gyakran az a személy, aki ismeri a tervezést, sikeresebb, mint az, aki nem. A problémák és helyzetek átgondolása a fő probléma elkülönítése és megfogalmazása érdekében, a problematikus összefüggések felállítása, a pontosítás utáni cél megfogalmazása a tervezés egyik szakasza, az úgynevezett problematizálás.

Az önálló tevékenységhez az önálló problémamegoldó képesség is szükséges. Vagyis a kognitív tevékenység problémáinak önálló megoldásának képessége magában foglalja a tervezési technikák használatának képességét is a saját tanulás önszerveződésére. Más szóval, ha azt a feladatot tűzzük ki feladatunknak, hogy a gyermeket tanulása, önformálása, mint alany, önmaga megteremtője, egyidejű elsajátításával, önálló tevékenységének felmutatására tegyük, kötelesek vagyunk felruházni. az ilyen tevékenységhez szükséges módszerekkel és technikákkal. Az úgynevezett „tanítás, hogyan kell tanulni”.

A modern iskola célja tehát az, hogy a tervezést mint bizonyos általános oktatási univerzális készségeket, mint bizonyos kompetenciákat tanítsa.

Az iskolások által tanári irányítás mellett végrehajtott projektek bizonyos kritériumok szerint témákra oszthatók:

A projektalapú tanulás megvalósítása megköveteli az oktatási folyamat megfelelő tervezését és megszervezését, annak didaktikai, módszertani és logisztikai támogatását.

A projektek megvalósítása során a tananyag egy bizonyos része megvalósul. A projektfeladatok témájának elég tágnak kell lennie ahhoz, hogy a technológiai oktatás talán szélesebb körét lefedje, és figyelembe vegye a hallgatók érdeklődését.

A projekt eredménye lehet tárgyak, rendszerek, technológiák, fejlesztések az emberi tevékenység bármely területén.

A tanulók képesek lesznek az információkkal, anyagokkal és eszközökkel dolgozni, miközben befejezik a tanulás reproduktív és projektszakaszát. Ugyanakkor a projektek rendszere a komplexitás növelésének elvén épül fel, és arra, hogy a hallgatók tudatosítsák saját képességeiket a tervezési és technológiai tevékenységekben.

A tanárnak figyelembe kell vennie a projekttevékenység tárgyainak kiválasztásának alapvető követelményeit, amelyek közül a legjelentősebbek: a tanulók felkészültsége az ilyen típusú tevékenységekre.

Kreatív problémabeállítás.

Az iskolások érdeklődése a probléma iránt.

A projekt gyakorlati megvalósíthatósága.

Az oktatási projekt tevékenységekhez a következő feltételek szükségesek:

A megszerzett ismeretek, készségek, képességek felhasználásának képessége.

A tanulási feladat illeszkedése a tanulók egyéni képességeihez.

Biztonságos munkakörülmények biztosítása.

Az iskola és a társadalom oktatási erőforrásainak felhasználása.

A projektalapú tanulásban fontos szerepet tölt be az információs és módszertani támogatás, amely magában foglalja az oktatási, tájékoztató és ismeretterjesztő szakirodalmat, szemléltető eszközöket, tervezési és technológiai dokumentáció mintákat, tanulói terveket és beszámolókat, valamint a legjobb publikációk kiállítását.

Sok iskolásnak, különösen a fiatalabbaknak nehézségei lehetnek a projekttéma kiválasztásában. A probléma megoldására a tanár elkészíti a ténylegesen elvégzett feladatokból álló, a tanulók érdeklődési köre és felkészültsége szerint csoportosított „projektbankot”, amelyhez megfelelő támogatással és kivitelezéssel párosul bizonyos példaértékű projektek alkalmazása, és elvégzi. magyarázó munka egy adott projekt jelentőségéről és lehetőségeiről.

A különböző életkorú csoportokban megvalósuló projektalapú tanulás a tanulók egyéni és közös projekttevékenységei alapján is felépíthető, tartalom, cél, nehézség és támogatottság szerint elosztva. Az iskolások technológiai képzésében az iskolai tanulmányi munka mellett nagy szerepet játszik a tanulók kreatív projekttevékenysége a kiegészítő oktatás, a meglévő termelés, a társadalom és családja körülményei között, az oktatással összhangban szervezett és irányított. folyamat.

A tervezési órákat nyugodt környezetben, a tanár-diák együttműködési pedagógián alapulva kell tartaniuk.

A tanár segíti a gyermeket a tudás megszerzésében.

Különleges információkért a tanulók tanáraikhoz, szülőkhöz, barátokhoz és szakemberekhez fordulhatnak.

Jelenleg a projekt alapú oktatási módszer a hallgatók kreatív önálló munkájának fő eleme. A projektmódszer bevonása az oktatási folyamatba lehetővé teszi az óravezetés formáinak diverzifikálását, a tanár kreatív potenciáljának bővítését és az iskolások tanulási motivációjának növelését.

Az oktatási projektek tipológiája

A projektek tipológiájának ismerete segíti a tanárokat a projektek kidolgozásában, azok felépítésében, valamint a tanulók csoportos tevékenységeinek koordinálásában. A tipológiai jellemzők a következők:

1. A domináns módszer a projektben: kutatás, kreatív, kaland stb.

2. A projekt meghatározó tartalmi aspektusa: irodalmi kreativitás, természettudományi kutatás, környezeti, nyelvészeti, kulturális, földrajzi, történelmi, zenei.

3. A kapcsolatok jellege (ugyanabban az iskolában, osztályban, városban, régióban, országban, a világ különböző országaiban résztvevők között).

4. A projektben résztvevők száma (egyéni, páros, csoportos).

5. Időtartam szerint (rövid távú, hosszú távú, epizodikus).

Az első jelnek megfelelően a következő típusú projektek körvonalazhatók:

1) Kutatási projektek. Ezek a projektek átgondolt projektstruktúrát, meghatározott célokat, a projekt minden résztvevő számára való relevanciáját, társadalmi jelentőségét, átgondolt módszereket, beleértve a kísérleti és kísérleti munkát, az eredmények feldolgozásának módszereit igényelnek.

2) Kreatív projektek. Az ilyen projektek általában nem rendelkeznek részletes felépítéssel, csak körvonalazódnak és továbbfejlesztik, a projekt résztvevőinek logikájának és érdekeinek megfelelően. Legjobb esetben meg lehet állapodni a kívánt, tervezett eredményekben (közös újság, esszé, videó, sportjáték, expedíció stb.).

3) Kaland, játék projektek. Az ilyen projektekben a struktúra is csak elkezdődik, és nyitva marad a projekt végéig. A résztvevők a projekt jellegétől és tartalmától függően meghatározott szerepeket töltenek be. Ezek lehetnek irodalmi szereplők vagy kitalált szereplők, amelyek társadalmi vagy üzleti kapcsolatokat utánoznak. Bonyolítják a résztvevők által kitalált helyzetek. Az ilyen projektek eredményei a projekt elején körvonalazhatók, vagy csak a vége felé mutatkozhatnak meg. A kreativitás foka itt nagyon magas.

4) Információs projektek. Az ilyen típusú projektek kezdetben arra irányulnak, hogy információkat gyűjtsenek egy objektumról, megismertessék a projekt résztvevőit ezekkel az információkkal, elemezzenek és összefoglalják a tényeket széles közönség számára. Az ilyen projektek, csakúgy, mint a kutatási projektek, átgondolt struktúrát és szisztematikus korrekciót igényelnek a projekten végzett munka előrehaladtával.

5) Gyakorlatorientált projektek. Ezeket a projekteket a projekt résztvevői tevékenységének kezdettől fogva jelzett eredményei különböztetik meg. Ráadásul ez az eredmény szükségszerűen egyértelműen társadalmi érdekekre, maguknak a résztvevők érdekeire irányul (újság, dokumentum, előadás, akcióprogram, törvénytervezet, referenciaanyag).

Egy ilyen projekt jól átgondolt struktúrát, akár forgatókönyvet igényel a résztvevők összes tevékenységére, mindegyik funkciót meghatározva, világos outputokat és mindenki részvételét a végtermék tervezésében. Itt különösen fontos a koordinációs munka jó megszervezése a lépésről lépésre történő megbeszélések, a közös és egyéni erőfeszítések kiigazítása, az elért eredmények bemutatásának megszervezése és a gyakorlati megvalósítás lehetséges módjai szempontjából.

A második kritérium - a domináns tartalmi szempont - szerint a projektek lehetnek:

· Irodalmi és kreatív projekt. Ezek a projektek leggyakoribb típusai. Különböző korcsoportok, a világ különböző országai, különböző társadalmi rétegek, eltérő kulturális fejlettség, különböző vallású gyerekek egyesülnek a vágyban, hogy alkossanak, összeírjanak valamilyen történetet, történetet, forgatókönyvet, újságcikket, almanachot, költészetet, stb.

· Természettudományi projektek Gyakrabban kutatásról van szó, amelynek egyértelműen meghatározott kutatási feladata van (például egy adott területen az erdők állapota és a védelmi intézkedések, a legjobb mosópor, utak télen stb.).

· környezetbarát projektek kutatási tudományos módszerek bevonását is igényli, különböző területekről származó integrált ismereteket (savas esők, erdeink növény- és állatvilága, iparvárosi történelmi és építészeti emlékek, városba kóborló háziállatok stb.)

· Nyelvi projektek rendkívül népszerűek, mert az idegen nyelvek tanulásának problémájához kapcsolódnak, ami különösen fontos a nemzetközi projektekben, és ezért felkelti a projekt résztvevőinek élénk érdeklődését.

· Kulturális projektek különböző országok történelméhez és hagyományaihoz kapcsolódik. Kulturális ismeretek nélkül nagyon nehéz lehet közös nemzetközi projektekben dolgozni, hiszen a partnerek nemzeti és kulturális hagyományainak sajátosságait, folklórját kell jól ismerni.

· Sport projektekösszehozza a bármilyen sport iránt érdeklődő gyerekeket. Az ilyen projektek során gyakran megbeszélik kedvenc csapataik (vagy saját) közelgő versenyeit; képzési módszerek; ossza meg benyomásait néhány új sportjátékról; nagy nemzetközi versenyek eredményeit vitassák meg.

· Történelmi projektek lehetővé teszik résztvevőik számára, hogy sokféle történelmi kérdést feltárjanak; előre jelezni a politikai és társadalmi események alakulását, elemezni néhány történelmi eseményt és tényt.

· Zenei projektekösszehozza a zene iránt érdeklődő partnereket. Ezek lehetnek elemző projektek, kreatívok, amikor a srácok akár közösen is komponálhatnak néhány zenei művet, stb.

Ami az olyan jellemzőket illeti, mint a kapcsolatok jellege, a projekt időtartama és a projektben résztvevők száma, ezeknek nincs önálló értéke, és teljes mértékben függenek a fenti jellemzők szerint kiválasztott projekttípusoktól.

Amikor nem csak kutatási projekteken dolgozunk, hanem sok más projekten is, a kutatási módszert alkalmazzuk, ezért ennek a módszernek a jellemzőinél fogunk kitérni.

A kutatási módszer vagy a kutatási projektek módszere a körülöttünk lévő világ tudományos módszertan alapján történő elsajátításának képességének fejlesztésén alapul, ami az általános műveltség egyik legfontosabb feladata. Az oktatási kutatási projekt általános tudományos módszertani megközelítés alapján épül fel. Célok meghatározása és hipotézis megfogalmazása a probléma megoldásának lehetséges módjairól és a készülő vizsgálat eredményeiről, a feltárt problémák tisztázása és a szükséges adatok gyűjtésének és feldolgozásának eljárási rendjének meghatározása, az információgyűjtés, azok feldolgozása és a kapott eredmények elemzése, a felmérés elkészítése. megfelelő jelentést és a kapott eredmények lehetséges alkalmazásának megvitatását.

A projekt és a kutatási módszer gyakorlati megvalósítása a tanári pozíció megváltozásához vezet. A kész tudás hordozójából diákjai kognitív tevékenységének szervezőjévé válik. Változik az osztályteremben a pszichológiai légkör is, hiszen a tanárnak át kell orientálnia oktató-nevelő munkáját, valamint a tanulók munkáját a tanulók különféle önálló tevékenységei felé, a kutatói, kutatói, kreatív jellegű tevékenységek prioritása felé.

A távközlési projektek általános didaktikai tipológiája alapján lehetővé válik bizonyos tudományos tárgyak, pontosabban tantárgy-orientált projektek kidolgozása, mivel, mint már említettük, meglehetősen nehéz tisztán „matematikai” vagy „biológiai” projekteket kidolgozni. projektek, mindegyik valamilyen mértékben integrált, interdiszciplináris. Ezért a projektek célorientáltsága kapcsán beszélhetünk a tipológia sajátosságairól.

Példaként említhetünk egy idegen nyelvek tanulmányozására összpontosító tipológiát, amely leginkább megfelel a tanulási céloknak, amelyek tipológiai jellemzői voltak: a nyelv gyakorlati elsajátítása; az iskolások nyelvi és filológiai fejlődése; kulturális és regionális ismeretek megismerése; a kommunikáció szituációs, kommunikatív jellege.

Ez a fejezet olyan kérdéseket tárgyal, mint a projektmódszer és azok oktatási folyamatban való alkalmazása.

A fentiekből tehát a következő következtetések vonhatók le. A modern oktatási folyamatba új oktatási módszerek kerülnek be, amelyek felelevenítik az elmúlt évszázad kísérleti pedagógiájának vívmányait, amelyek az önfejlesztés és az egyéni tevékenység elvén épülnek fel. Ez a módszer mindenekelőtt projektalapú tanulást foglal magában. A projektalapú tanulás segít feltárni, fejleszteni és megvalósítani a tanuló személyiségében rejlő kreatív potenciált. De ennek a módszernek minden előnye ellenére nem eléggé elterjedt a modern iskolákban. A projektmódszert még csak most kezdik bevezetni az oktatási folyamatba. Főleg tanórán kívüli vagy kísérleti órákon használják.

A projektmódszer alkalmazása az informatika oktatásában.

A projektmódszer olyan átfogó tanítási módszer, amely lehetővé teszi az oktatási folyamat egyénre szabását, lehetőséget ad a tanulónak, hogy önállóságot mutasson tevékenységének tervezésében, megszervezésében és figyelemmel kísérésében, valamint kreativitást mutasson be az oktatási feladatok elvégzése során. Az informatika tanár által ma megvalósított projektmódszer nem tekinthető technológiának, mivel bizonyos célok elérésére szolgál más módszerekkel és technikákkal kombinálva.

Egy projekt tervezéssel kezdődik. Hagyományosan minden projektet interdiszciplináris projektekre osztanak. A távközlési projekteket leggyakrabban több tudományágat átfogónak minősítik. A projekt általános témáját a tanár oktatási és egyéb feladatai alapján választják ki. A tanulónak vagy csoportnak adott konkrét téma legyen. Legalábbis megegyeztek vele, és nem csak parancsként adták. A projekt megtervezhető egy tanórára vagy hosszú időre. Az első esetben csak néhány hallgató vehet részt a projektben, hosszú távú projekt esetén minden diák vagy tanulók kis csoportja külön csoportot kap a teljes projekten belül. Nem tanácsos három főnél nagyobb csoportokat létrehozni - a nagycsoportosok munkájának megszervezése problémákba ütközik.

Amikor egy projekten dolgozik, a tanár tanácsadóként tevékenykedik, és a felkészültebb tanulók segítenek neki. A legjobb, ha a tanulók finomítják a probléma megfogalmazását, ehhez elég, ha a tanár megismerteti a tanulókkal a korábban elkészült projekteket. A projekt eredményét az órán be kell jelenteni. A nyilvános védekezés nagyon fontos része a projektmódszernek, lehetővé teszi a hallgatók a munka során megszerzett ismeretek általánosítását, rendszerezését.

A hosszú távú projektek átfogó értékelése általában a következő helyi értékelésekből áll: magának a projektmunkának a minősége, az írásos jelentés minősége, a közvédelem értékelése. A legtöbb diák kedveli ezt a munkaformát, növeli tanulási motivációját, és ennek eredményeként a tudás minőségét.

A projektmódszert csoportos képzési formákkal kombinálják, ez a módszer mindig egy probléma megoldását foglalja magában. A számítástechnikában a projektmódszert a problémamegoldás szisztematikus megközelítésében a készségek kialakítása, a munkafolyamatban az önállóság megjelenése és a kommunikációs stílus kialakítása a hallgató, mint egyenrangú partnerség jellemzi.

Az informatika tantárgyban a projektmódszer lehetővé teszi az összes oktatási didaktikai lehetőség kihasználását. Egyrészt a problémaalapú tanulás egyik tudást aktivizáló, elmélyítő módszereként bontakozik ki számunkra, másrészt mint önálló gondolkodás és tevékenység megtanítását, harmadrészt pedig a tanítást lehetővé tevő módszer. csoportos interakció, amely fontos a szocializációs hallgatók számára a szakmai készségek fejlesztése érdekében az informatika szakma előtti oktatásban.

A projektmunka során szoros személyes interakció zajlik a tanár és a diák között az egyenlő partnerség, a tapasztalattal rendelkező barátok közötti kommunikáció és a tanári diktálás egyidejű hiánya és a kellő fokú függetlenség elve alapján. A diák. A projektmódszer olyan tevékenységekbe vonja be a hallgatót, ahol a cél az, hogy a hallgató számára érdekes eredményt érjen el - egy projekten végzett munka eredménye -, amely erős motivációt jelent.

A projektmódszer segítségével az oktatás és képzés „tevékenységi” megközelítését valósítják meg. Az informatika tantárgyban hangsúlyos gyakorlati orientáció mellett a tevékenységalapú oktatási formák lehetővé teszik a tantárgyi tevékenységek oktatását az oktatási tevékenység folyamatában. Objektív tevékenység alatt egy objektív tevékenységen belüli tevékenységet értünk. Az informatika iskolai tantárgy esetében a területet az oktatott tantárgy tartalma határolja be a szakirányú oktatás során történő bővítésekkel, elmélyítésekkel. A tanár a tantárgy célját számítógép, szoftver, szoftvercsomagok, shell-ek segítségével megszerzett gyakorlati eredményként tűzheti ki, amelyet minden tanuló saját maga elsajátíthat a tantárgy tanulása során. Lehetővé teszi ennek a tevékenységnek a résztvevő számára érdekes formában történő megszervezését, amely a számára jelentős eredményre irányul - a kollektív, kognitív, kreatív munka eredményeként.

A gyakorlati tudás szórakoztató, céltudatos cselekvéssé válik.

A szoftverek és a számítástechnika elsajátítása értelmesebbé válik, a tanulók munkája tudatos, izgalmas, pragmatikusan és kognitívan motivált.

Ugyanakkor az informatika tantárgy projektmódszere a csoportos tanulás szervezésének módszere.

A diákok kreatív projekttevékenységei során a projekt végrehajtása során biztosított csoportos interakció lehetővé teszi az egyén fontos szociális tulajdonságainak nevelését és fejlesztését. Ez az a képesség, hogy csapatban dolgozzunk, interakcióba lépjünk, segítsük egymást, és ugyanazon cél érdekében dolgozzunk. Tervezze meg a közös munkát, és értékelje mindenki hozzájárulását és eredményeit.

2. szakasz A projektmódszer alkalmazása a számítástechnika általános iskolai oktatásában

2.1 A tanulmány tervezése és szervezése

Így a „módszer”, „projektmódszer”, „projekt”, „oktatási téma”, „gondolkodás”, „kisiskolás kor” fogalmak tartalmának feltárása és a projektmódszer jellemzőinek azonosítása után eljutottunk a Arra a következtetésre jutottak, hogy ennek a módszernek a számítástechnika órákon való használata hozzájárul a tanulók hatékonyabb tanulásához az oktatási anyagokat.

Az elméleti következtetések gyakorlati megerősítésére egy kísérletet alkalmaztunk, melynek célja, hogy a projektmódszert alkalmazzuk az általános iskolások tananyag-asszimilációjára.

A kísérletet a Minkovoi Középiskola 4. osztálya alapján végezték.

A tanulmány szakaszai

Egyrészt a tanulók oktatási tevékenységeinek tervezési munkája ismerős a tanár számára, másrészt a projekttevékenységek tervezése egészen új, és még nem sajátított el. Ezért minden projekt megvalósulásához alapos tervezés szükséges, mert egy jól átgondolt terv alapján lehet hatékonyan lebonyolítani a projektet és elérni a kívánt eredményt.

A kísérleti munka első szakaszában a 4. osztályos tanulók csoportját azonosítottuk, létszámuk 9 fő.

Az informatika órarendszerébe speciálisan kialakított, a nehézségek kiküszöbölését célzó gyakorlati munkák kerültek (2. melléklet). Összesen 12 gyakorlati foglalkozást hajtottak végre egy gyakorlatsor segítségével.

Az első szakasz elején kiválasztjuk a projekt oktatási témáját. Ebben a szakaszban nehéz alapvető, problematikus és konkrét kérdéseket felhozni. Nézzük meg, mik ezek a kérdések, és miért van szükség rájuk.

Az alapkérdések a legelvontabbak a kérdések láncolatában, és átfogó struktúraként szolgálnak több egység vagy egy teljes tanulmányi év számára.

Problémás vagy oktatási témájú kérdések – egy tudományterületen belül feltett kérdések, egy alapvető kérdés különböző aspektusainak feltárását segítik.

A konkrét kérdések olyan kérdések, amelyek tényeken alapulnak.

A projekt kezdeti szakaszában számos feladattal kellett szembenéznünk: téma meghatározása, célok tisztázása és 3 munkacsoport kiválasztása. A tanulók megbeszélték a feladatokat, tisztázták az információforrásokat. A projekt létrehozásának következő lépése a tervezés volt. A problémák elemzése, az információforrások azonosítása és a csoporton belüli szerepek elosztása után a döntéshozatal felé indultunk. Itt információkat kellett gyűjtenünk és tisztáznunk a munka sorrendjét. A srácok dolgoztak az információkkal, és kutakodtak, hátha reprodukálják a rajzukat a Paint grafikus szerkesztőben.

Az információforrások elemzése és a csoportban betöltött szerep elosztása után a srácok rátértek a projekt megvalósítására. Az volt a feladatom, hogy megfigyeljek, és ha segítségre, tanácsra van szükség, segíts. A projektek megvédése előtt értékelni kellett a munka eredményét. Itt a srácok részt vettek a projekt kollektív önelemzésében és önértékelésében. Az utolsó szakasz a projekt védelme. Feladatuk volt a srácoknak: plakát formájában beszámolót (prezentációt) készíteni és a munkafolyamatot megindokolni: mi történt és mi történt. (3. melléklet)

Készítsen tanulói prezentációt

Ennek a szakasznak az elején elmagyarázzák a hallgatóknak, hogyan kell elkészíteni, mi a prezentáció felépítése és követelményei a prezentációtervezés témakörében.

Itt fontos felhívni a hallgatók figyelmét arra, hogy az előadás a kutatás eredményeinek vizuális megjelenítése és kísérőjelensége, ezért a jobb megértés érdekében célszerűbb a szakdolgozatokat grafikus képekkel, diagramokkal illusztrálni, diagramok, táblázatok.

A tervezés fontos, minden lap betűstílusának azonosnak kell lennie.

Miután a hallgatók megkapták a prezentáció szerkezetét, arra ösztönzik őket, hogy kezdjék meg saját prezentációjuk tervezését. Világos példaként tanári előadásokat tartanak.

Hozzon létre tanulói bejegyzést.

Ebben a szakaszban elmondom a tanulóknak, hogy különböző típusú nyomtatott anyagok léteznek.

Brossúra– nem időszaki kiadvány, puha borítóban, kötött vagy ragasztott lapok formájában.

Kis könyv– általában többszínű kiadvány, egy lapra nyomtatva, bármilyen módon két vagy több hajtásra hajtva (harmonika, delta, keresztbe hajtva stb.). Általában a hajtogatási módszerhez használják: harmonikával, amikor minden következő hajtogatást az előzővel ellentétes irányba irányítják, és szalvétával - a hajtások egy irányba vannak irányítva (reklámlapokhoz, prospektusokhoz, útikönyvekhez).

Magazin - időszaki nyomtatott kiadvány, amely állandó rovatokkal rendelkezik, és különféle cikkeket tartalmaz az élet, a természet, a tudomány, az irodalmi művek különböző kérdéseiről, más anyagokkal illusztrálva.

Könyv - a nyomtatott termékek egyik fajtája, kötött papírlapok vagy jegyzetfüzetek formájában megjelenő, szöveges, grafikai, illusztrált információkkal ellátott, 48 oldalt meghaladó terjedelmű, általában keménytáblás folyóirat. Lehet kézírásos folyóirat is.

Borító– a kiadvány lapjait megsemmisüléstől, szennyeződéstől védő, illusztrált vagy szöveges borítója számos impresszum-információt tartalmaz, egyben külső dizájn eleme is.

Poszter– nagy formátumú és egyebek finom kiadása.

A különböző kiadványtípusok megismerése után a tanulók kiválasztják a nekik tetsző kiadványtípusokat, de leggyakrabban a tanár javasol plakátot, így könnyebben használható és kényelmesebb lesz a bemutatás. A megfelelő publikáció elkészítéséhez a kutatási eredmények bemutatása szempontjából a felépítést végzik el:

· A kutatási probléma rövid leírása.

· Milyen nézőpontok léteznek a kutatási problémával kapcsolatban?

· Ki kutatta a problémát.

· Melyek voltak a vizsgálat szakaszai?

· Milyen eredményeket értek el, mire érdemes figyelni.

· Milyen következtetések vonhatók le a vizsgálat eredményeiből.

Feltételezve, hogy a tanulók ismerik a kiadványkészítést, továbbra is figyelni kell a füzetben található információk logikus elrendezésére. A tanuló által kidolgozott publikáció értékelése a tanár által kidolgozott publikáció-értékelési szempont szerint történik.

Oktatási projektek védelme

Kollektív megbeszélés, vizsgálat, külső értékelés eredményei, következtetések.

Ebben a szakaszban a projektet a projekt résztvevői védik. Az órán, a teszt során a projektet a diákok és a számítástechnika tanár értékeli. A projektek megfigyelt sokfélesége ellenére mindegyiknek teljesített formában, a végtermék ötletében meg kell felelnie bizonyos általános követelményeknek. Ezeket a követelményeket a maximális felhasználói kényelem biztosításának igénye diktálja. Tekintsük ezek közül a leggyakoribbakat.

Először is, a bemutatott anyagot a szerző előadásának logikájának megfelelően kell felépíteni, ennek a szerkezetnek megfelelően kell bemutatni, bemutatni. A tanulónak szabadon kell navigálnia a projektben.

Ez magában foglalja a program tervezésével kapcsolatos követelményeket is: ügyes színválasztás, betűtípusok kiválasztása stílusukkal és méretükkel, a szöveg „olvashatóságának” biztosítása, a lapteret kitöltő képek gondos kivitelezése.

Ezenkívül ügyelni kell a stílus egységére. Milyen módszerekkel lehet a legtöbb tervező által meghatározott stílusegységet elérni?

Hozzon létre egy témát, határozza meg annak grafikai megoldását - egyfajta motívumot a készülő projekthez. Ellenőrizze, hogy a talált megoldás megfelel-e a szemantikai tartalomnak, és tükrözi-e annak lényegét. Határozza meg, hogy a dizájnelemek megfelelnek-e a választott vizuális témának, harmonikusan „illenek-e” az általános dizájnba, és idegen elemeknek tűnnek-e.

A tervezés során nem szabad megfeledkezni számos olyan követelményről, amelyek betartása a jó modor szabályait követő szerzők közé sorolható. Mindenekelőtt a következők fontosak a projekt szempontjából:

· Egyszerűség és következetesség, különleges vonzerő.

· Színes és izgalmas, kerülje az „unalmas” megfogalmazást és a homályos rövidítéseket.

· A beszéd helyessége és műveltsége.

Általános tervezési követelmények: ügyes színválasztás. A szöveg „olvashatóságát” biztosító betűtípusok kiválasztása, a lapokat kitöltő grafikai objektumok optimális formátumának és méretének kiválasztása.

A fentiekből kiemelhetjük a projekt külső értékelését:

· A felvetett problémák jelentősége, relevanciája, megfelelősége a vizsgált témához.

· Minden projekt résztvevő tevékenysége egyéni képességeinek megfelelően.

· A meghozott döntések kollektív jellege.

· A kommunikáció és a kölcsönös segítségnyújtás jellege, a projekt résztvevőinek komplementaritása.

· A problémába való behatolás szükséges és kellő mélysége.

· A meghozott döntések bizonyítéka.

· A projekt eredményeinek bemutatásának esztétikája.

· Képes válaszolni a zsűri kérdéseire.

2.2 Az eredmények feldolgozása és elemzése

Az összes fent bemutatott diákmunka a projekt kezdeti szakaszában elkészült. A projekt befejezéséhez 5 téma közül választhattak. Ezek olyan témák, mint például:

1. Kedvenc könyved borítója.

2. Képeslap.

3. Tér.

4. Számítógépek.

5. Iskola jelképe.

A téma kiválasztása után áttértek magának a projektnek a végrehajtására. Ehhez a rajz elkészítéséhez szükséges szakirodalmat, ceruzát, filctollat ​​és albumlapokat kellett használniuk. A munka ezen szakaszában a gyerekeknek nem volt szükségük a tanár segítségére. Előre gondolták, hogy ezt a későbbi szakaszokban is alkalmazni tudják-e. A munka összességében jó eredményeket ért el, de lehetett volna jobb is. A tanulók korukhoz képest szép eredményeket értek el a képzőművészet terén. A munka eredményét fentebb láthatta (3. melléklet).

A munka elemzése és általános következtetések levonása után arra a következtetésre jutottam, hogy mind a 3 csoport felvehető a következő szakaszba.

Ez megtörtént (4. melléklet).

A projekt létrehozásakor a munkakészségek szintjét értékelve a következő nehézségeket azonosítottuk:

1. A szükséges eszközök helyes kiválasztása.

2. Az elem színének megfelelő és nem megfelelő használata.

3. Munkájának bemutatása.

A kísérlet megállapítási és ellenőrzési szakaszainak eredményeit elemezve elmondható, hogy a gyakorlati munka rendszerének alkalmazása után a projekt létrehozása során az eredmények magasak voltak. Mind a 3 csoport tökéletesen megbirkózott a feladattal. A létrehozott projektek „kiváló” minősítést kaptak.

Következtetés

A téma aktualitása a „Számítástechnika és információs és kommunikációs technológiák” iskolai kurzus propedeutikai szakaszának általános iskolai oktatásának bevezetéséhez kapcsolódik. Ezzel kapcsolatban minden bizonnyal napirenden van a projektmódszer számítástechnika órákon való alkalmazása.

A munka feltárja a fogalmak lényegét: projekt, prezentáció, publikáció, módszer, projektmódszer, oktatási téma.

A vizsgálat eredményeként arra a következtetésre jutottunk, hogy a projektmódszer számítástechnika órákon történő alkalmazása az anyag sikeresebb elsajátítását eredményezi, a gyerekek lelkesedéssel és érdeklődéssel dolgoztak a tanári feladatokon.

Az elméleti következtetések gyakorlati megerősítésére egy kísérletet alkalmaztunk, melynek célja a projektmódszer alkalmazásának az általános iskolások oktatási anyag tanulására gyakorolt ​​hatásának vizsgálata.

A végső minősítő munka során a következő feladatokat hajtották végre:

1. Mutassa be a projektmódszer alkalmazásának lehetőségét a hallgatók szakmai tevékenységében.

2. Dolgozz ki egy módszert számítástechnikai projektekhez a következő témákban: „Kedvenc könyved borítója”, „Képeslap”, „Tér”.

A kitűzött célok elérése érdekében átgondoltuk a projektmódszert és annak szerepét a tanári tevékenységben, valamint elemeztem a szakirodalmat, amely feltárja a projektmódszer megalkotásának lehetőségét a tanári tevékenységben.

A kidolgozott projektmódszer a Városi Oktatási Intézmény Középiskolájában valósult meg. Minkovo ​​4. osztályban. Az órákon a tanulók prezentációkat, posztereket készítettek a következő témákban: „Képeslap”, „Egy kedvenc könyv borítója”, „Tér”. A diákok által megvalósított projekt pozitív visszajelzést kapott az informatika tanároktól. Mindezek alapján elmondhatjuk, hogy a kitűzött célokat és célkitűzéseket maradéktalanul sikerült megvalósítani.

Irodalom

1. Duvanov A.A. Számítástechnikai alapismeretek. Rajzolunk a számítógépen. Könyv a tanulónak - Szentpétervár: BHV - Petersburg, 2005

2. Dubrovina I.V., Prikhozhan A.M., Zatsepin V.V. Fejlődés- és neveléslélektan - M.: "Akadémia" kiadó, 1998. - 320 p.

3. Eremin E.A. Hogyan működik egy modern számítógép - Perm: Pripit Kiadó, 1997

4. Számítástechnika: Tankönyv 10-11 évfolyamos általános oktatási intézményekben / L.Z. Shautsukova.- M.: Oktatás, 1998

5. Kasatkin V.N. Információk, algoritmusok, számítógépek: Kézikönyv tanároknak - M.: Oktatás, 1991

6. Lapchik M.P. Számítástechnika. Algoritmizálás. Programozás: Kézikönyv tanároknak - M.: Oktatás, 1998

7. Lapchik M.P. Az informatika oktatásának módszerei - 3. kiadás, törölve. – M.: „Akadémia” Kiadói Központ, 2006. – 624 p.

8. Leontyev V.V. A személyi számítógép legújabb enciklopédiája - M.: Olma - Press, 1999

9. Mogilev L.V., Pak N.I., Henner E.K. Informatika: Tankönyv pedagógiai egyetemi hallgatók számára - M.: Akadémia Kiadói Központ, 2000

10. Morozov V.V. „Informatika” az általános osztályokban a matematika elmélyült tanulásával // Informatika: „Szeptember elseje” című újság heti melléklete - 1995. - 10. sz.

11. Novikov Yu., Cherepanov A. Személyi számítógépek: berendezések, rendszerek, Internet. Képzési tanfolyam - Szentpétervár: Petersburg, 2002

12. Új pedagógiai és információs technológiák az oktatási rendszerben./ Szerk. E.S. Polat - M., 2000.

13. Pilscsikov V.N. Gyakorlatgyűjtemény a Pascal nyelvről. M.: Nauka, 1989

14. Podlasy I.P. Pedagógia. Új szak: tankönyv felsőoktatási intézmények hallgatóinak: 2 könyvben. – M.: Humanitárius Könyvkiadó. VLADOS Központ, 2004.- könyv. 1. Általános alapismeretek A tanulási folyamat.

15. Pedagógiai szótár 2 kötetben. Pedagógiai Tudományos Akadémia Kiadója.

16. Polat E.S. Projektmódszer idegen nyelvi órákon / Idegen nyelvek az iskolában - 2, 3 – 2000.

17. Popov V.B. Turbo Pascal iskolásoknak. 7.0 verzió. M.: Pénzügy és Statisztika, 1991

18. Program és módszertani anyagok: Számítástechnika: 1-11 évfolyam / Összeállította: L.E. Samovolnova, - M.: Túzok, 1998

19. Semakin I.G., Henner E.K. Számítástechnika. Problémakönyv-műhely a 2.4- M.: Alapismeretek Laboratóriuma, 1999

20. Modern gimnázium: elmélet és gyakorlat látásmódja./ Szerk. E.S. Polat - M., 2000.

21. Talyzina N.F. Pedagógiai pszichológia. 3. kiadás, sztereotípia. – M.: Akadémia Kiadói Központ, 1999. -288 p.

22. Tur S.N., Bokuchaeva T.P. Számítástechnikai módszertani kézikönyv 2–4. évfolyamos tanárok számára. - Szentpétervár. BVH - Szentpétervár, 2005

23. Kharlamov I.F. Pedagógia. Tankönyv. – M.: – Universitetskoe, 2002

24. Gizatullina O.I. Cikkgyűjtemény a „Litoszféra és Relief” témakör oktatásának módszertana című tudományos és gyakorlati szemináriumról. http://schools.techno.ru/doog/seminar/material 042.htm

25. http://referat.Kulichki.net/referats/rkr/2003-a-1453.zip

26. http://www.dp5.ru/SearchBaseRKD/htm/www.dp5.ru

1. számú melléklet

Olyan gyakorlatsor, amelyet a tanárok használhatnak számítástechnika órákon

Kéz gyakorlatok

1) Gyerünk, együtt, sorrendben.

Menj ki és gyakorolj!

Karjainkat könyökbe hajlítottuk,

Felemelték és integettek.

A hátuk mögé rejtették őket.

Ah, nézzünk körül

A jobb váll fölött

Megint a baloldalon keresztül!

Most mindenki csendesen ült le,

Ültünk és ültünk.

És most, barátaim, keljünk fel,

Menjünk a számítógépekhez.

2) A káposztát felaprítjuk és felaprítjuk (egyenes tenyérrel fel-le mozdulatokkal)

A káposztát megsózzuk, megsózzuk (felváltva az ujjbegyeket simogatva)

Három-három káposzta vagyunk (ököllel dörzsöljük)

Káposztát nyomunk és nyomunk. (Ököld össze és oldd ki a kezed)

3) Az egerek egy napon előkerültek

Nézze meg, mennyi az idő. (Gyorsan „sétálunk” az ujjainkkal az íróasztalon)

Ekkor furcsa csengő hang hallatszott (csapjuk a kezünket)

És az egerek elmennek (rejtsd el a kezed az asztalok alá)

4) Álljunk egyenesen, nézzünk egyenesen,

Hófehér hajó.

Nézz jobbra - (tegye a kezét a szeméhez, forduljon jobbra)

Ott delfinek úsznak át a hullámokon (sima kézmozdulatok)

Balra nézve - (tegye a kezét a szeméhez, forduljon balra)

Egy nyáj sirály repül el és integet nekünk. (Kezeket intenek)

5) Felemelt és remegő kezek

Ezek a fák az erdőben.

Behajlították a karjukat, rázták a kezét,

A szél elfújja a harmatot

Óvatosan oldalra intjük a karjainkat -

Ezek a madarak repülnek felénk.

Azt is megmutatjuk, hogyan ülnek le -

Visszahúzzuk a kezünket.

Szem gyakorlatok

1) A hullámok csobbannak és csillognak,

Megnehezítik a távolba tekintést.

Pislogjunk gyorsan - gyorsan,

Pihentetni a szemét

És te és én nem aludtunk el.

2) Felemeljük a szemünket és mosolyogunk.

Lesütöttük a szemünket és elmosolyodtunk.

Fordítsuk szemünket balra, és mosolyogjunk.

Fordítsuk jobbra a szemünket és mosolyogjunk.

És visszatérünk a munkához.

3) Az óra felét számolással töltötted

Az óra felét azon gondolkodtunk...

És most eljött az idő -

Melegítsünk be, gyerekek.

Finoman nyújtva

És a szomszédjukhoz fordultak.

Megnéztük a plafont...

Megnéztük a plafont...

Itt vagyunk, újra készen állunk

Itt van a leckénk a folytatáshoz.

2. függelék

1. sz. laboratóriumi munka

Cél:„Bemutatjuk a tanulóknak egy grafikus szerkesztő parancsait, amelyek lehetővé teszik tetszőleges alakzatok létrehozását a képernyőn: ecset, ceruza, permetező, radír és a velük való munkavégzés módszerei”

1. Feladat. Nyissa meg a „Pencil.bmp” fájlt. Rajzolja meg a javasolt vonalakat a Ceruza eszközzel.

2. feladat. Nyissa meg a „Brush.bmp” fájlt. Rajzolja meg a javasolt vonalakat az Ecset eszközzel, különböző ecsetformák és -méretek kiválasztásával.

3. feladat. A Ceruza és Ecset eszközök segítségével írja be vezeték- és keresztnevét a grafikus szerkesztő képernyőjére.

Ceruza.bmp. Brush.bmp.

2. sz. laboratóriumi munka

Cél: " Tanulja meg azokat a parancsokat, amelyek lehetővé teszik szabványos geometriai alakzatok képeinek létrehozását a képernyőn: vonal, görbe, ellipszis, téglalap, lekerekített téglalap, sokszög.

1. Feladat. Csak a Vonal és a Sokszög eszközök segítségével rajzolja meg a javasolt rajzot („Ice.bmp”)

2. feladat. Rajzoljon képet csak az Ellipszis eszközzel („Cheburashka.bmp”)

3. feladat. Rajzoljon képet csak a Curve eszközzel („River.bmp”)

4. feladat. Kreativ munka. Hozzon létre egy rajzot az összes megtanult parancs segítségével.

3. sz. laboratóriumi munka

Cél:„Tesztelje a tanulók készségeit a Paint grafikus szerkesztővel való munka során”

Gyakorlat: Készítsen rajzot a kulcs alapján.

1. A Vonal eszközzel rajzoljon egy horizontvonalat.

2. Az Ellipszis eszközzel rajzolja meg a felhőket és a napot. A napsugarakat a Vonal eszközzel rajzoljuk meg.

3. Válasszon ki egy felhőt, és mozgatva helyezze a napra.

4. A Ceruza eszközzel rajzolja meg a madarakat.

5. A Téglalap eszközzel és a másolási művelettel rajzoljon egy házat. És ha másolja, kap egy képet a második házról.

6. A Curve eszközzel rajzoljon egy utat.

7. Az Ellipszis, Téglalap és Lekerekített téglalap eszközökkel rajzoljon egy autót a képmező szabad területére.

8. Az Ellipszis, Téglalap és Sokszög eszközökkel rajzoljon fákat.

9. Színezze ki a rajzot a Kitöltés eszközzel.

10. Használja a Permetező eszközt virágok létrehozásához a füvön.

4. sz. laboratóriumi munka

1. Nyissa meg a Paint grafikus szerkesztőt.

2. Az Ellipszis eszközzel rajzoljon egy kört.

3. Válassza ki a kiválasztási eszközt (nincs háttér).

4. Jelölje ki a kört és másolja (Szerkesztés – Másolás, Szerkesztés – Beillesztés).

5. Fedjen rá egy kört a másikra húzással.

6. A Radír eszközzel távolítsa el az összes felesleges elemet.

7. A Ceruza eszközzel rajzolja meg a levélnyélt

8. A Fill Tool segítségével töltse fel az almát pirossal, a szárat pedig feketével.

5. sz. laboratóriumi munka

Az Ellipszis, Ceruza, Radír és Vonal eszközök segítségével rajzolja meg a következő objektumokat. Színezd ki őket.

3. függelék

Diákprojekt tevékenységek

1 csoport

Téma: "Kedvenc könyved borítója"

A munka elvégzésekor a következő eszközöket használtuk: Ellipszis, Ecset, Egyenes és íves vonal, Kitöltés.

És ezt kaptuk:

A rajzról így fogunk beszélni:

Erdő, tisztás és ösvény.

Körös-körül süt a nap.

A nyúl kijött az ösvényre,

A zsemle ott van.

Azt mondták:

Bokrokról, fákról és virágokról.

Sok mindenre emlékeztünk

Mindenki a magáéról szól.

2. csoport

Tantárgy:"Hely"

Rajzot készítettünk „Tér” témában. A következő eszközöket használtuk a munka elvégzéséhez: Ellipse, Brush, Line,

Töltsd, ceruza.

Projektünket bemutatva ejtünk néhány szót.

Nemcsak a Föld, hanem más bolygók is mozognak a Nap körül. Kilenc van belőlük, a Földdel együtt. Íme a bolygók nevei: Merkúr, Vénusz, Föld, Mars, Jupiter, Szaturnusz, Uránusz, Neptunusz, Plútó. A legnagyobb bolygó a Jupiter, a legkisebb pedig a Plútó. A nap, az égbolt legfényesebb csillaga, amely életet, meleget és fényt ad nekünk, már régóta felkeltette az emberek figyelmét. A nap valami természetfelettinek tűnt, és később szinte minden népnél az imádat és az istenítés tárgya lett.

Az ember elkezdett gondolkodni azon a kérdésen: mi is pontosan a mi világítótestünk? – és próbált választ találni rá.

A Föld a Naptól legtávolabbi harmadik bolygó. A Földhöz legközelebbi csillag, a Nap minden másodpercben hatalmas mennyiségű energiát bocsát ki. És ez közel 5 milliárd éve történik!

A Föld egy különleges bolygó. És nem csak azért, mert erős mágneses tere van, és légköre egyedülálló tulajdonságokkal rendelkezik. Van élet a Földön!

A Föld légkörében különbözik a többi bolygótól. Ha a Földet a legközelebbi égitestről, a Holdról nézzük, akkora korongnak tűnik, amelynek átmérője négyszer nagyobb, mint a Holdé.

3 csoport

Téma: "Képeslap"

A „Képeslap” témán dolgoztunk. A rajz elkészítésekor a következő eszközöket használtuk: Ellipszis, Kijelölés, Kitöltés, Szórás, Egyenes és íves vonal, Radír, Méretezés. A képeslapon ábrázoltuk: két nap, virág, fű, március 8. felirat.

És azért választottuk ezt a témát, mert közeleg ez a bizonyos ünnep.

Ahogy az várható volt, gratulációt írtunk: anyukáknak, nővéreknek, nagymamáknak, nagynéniknek és barátnőknek.

Örömet és boldogságot kívánunk!

Ezt tudjuk az egész Univerzumban

Nincs szebb orosz nő!

Hadd mérje ki neked egy teli csészével

A siker és az egészség sorsa,

Élj fényesen, légy szebb,

Ragyogj boldogságtól és szeretettől!

Isten óvjon meg a bajtól,

És nagylelkűen ad boldogságot,

Szerelem neked, ünnepek, álmok!

4. függelék

1 csoport

2. csoport

4. Osztályzatok és osztályzatok a képzésben

5. Az informatika oktatásának szervezeti formái

6. Az informatika órák fajtái

7. A számítógépterem használata a tanteremben

8. Az informatika oktatásának didaktikai jellemzői

9. Számítástechnikai tanórán kívüli munka

10. Tanári felkészítés az órára

5.6. előadás A számítástechnika iskolai oktatásának módszerei és szervezeti formái

1. Az informatika oktatásának módszerei

Az informatika oktatása során alapvetően ugyanazokat az oktatási módszereket alkalmazzák, mint a többi tantárgy esetében, azonban megvannak a sajátosságai. Röviden idézzük fel a tanítási módszerek alapfogalmait és azok osztályozását.

A tanítási módszer a tanár és a tanulók közötti közös tevékenységek megszervezésének módja a tanulási célok elérése érdekében.

Egy módszertani technika (szinonimák: pedagógiai technika, didaktikai technika) a tanítási módszer szerves része, eleme, külön lépése a tanítási módszer megvalósításának. Minden tanítási módszer bizonyos didaktikai technikák kombinációjával valósul meg. A módszertani technikák sokfélesége nem teszi lehetővé osztályozásukat, ugyanakkor azonosítani lehet azokat a technikákat, amelyeket meglehetősen gyakran alkalmaznak az informatika tanári munkában. Például:

Megjelenítés (vizuális tárgy természetben, poszteren vagy számítógép képernyőjén, gyakorlati cselekvés, mentális cselekvés stb.);

kérdés megfogalmazása;

Feladat kiadása;

Eligazítás.

Az oktatási módszereket változatos formában és különféle oktatási médiumok felhasználásával valósítják meg. Mindegyik módszer csak bizonyos tanulási feladatokat old meg sikeresen, míg mások kevésbé sikeresek. Nincsenek univerzális módszerek, ezért a leckében sokféle módszert és azok kombinációit kell alkalmazni.

A tanítási módszer felépítése tartalmaz egy célkomponenst, egy aktív komponenst és oktatási segédanyagokat. Az oktatási módszerek a tanulási folyamat fontos funkcióit látják el: motiváló, szervező, tanítási, fejlesztési és nevelési funkciókat. Ezek a funkciók egymással összefüggenek, és kölcsönösen áthatolnak egymáson.

A tanítási módszer megválasztását a következő tényezők határozzák meg:

Didaktikai célok;

A tanulók fejlettségi szintje és a nevelési készségek kialakulása;

A tanár tapasztalata és képzettségi szintje.

A tanítási módszerek osztályozása különböző szempontok alapján történik: a kognitív tevékenység jellege szerint; didaktikai célokra; kibernetikus megközelítés Yu.K. Babansky.

A kognitív tevékenység jellege szerint a tanítási módszereket: magyarázó és szemléltető; reproduktív; probléma; heurisztikus; kutatás.

A didaktikai célok szerint a tanítási módszereket módszerekre osztják: új ismeretek elsajátítása; készségek, képességek formálása és az ismeretek gyakorlati alkalmazása; ismeretek, készségek és képességek ellenőrzése és értékelése.

Yu.K akadémikus által javasolt tanítási módszerek osztályozása. A Babansky a tanulási folyamat kibernetikus megközelítésén alapul, és három módszercsoportot foglal magában: oktatási és kognitív tevékenységek szervezésének és végrehajtásának módszereit; az oktatási és kognitív tevékenység ösztönzésének és motiválásának módszerei; az oktatási és kognitív tevékenységek eredményességének nyomon követésének és önellenőrzésének módszerei. Ezen csoportok mindegyike alcsoportokból áll, amelyek más osztályozások szerinti oktatási módszereket tartalmaznak. Osztályozás Yu.K. Babansky egységben tekinti az oktatási tevékenységek megszervezésének, az ösztönzésnek és az ellenőrzésnek a módszereit. Ez a megközelítés lehetővé teszi számunkra, hogy holisztikusan vegyük figyelembe a tanár és a diákok tevékenységének összes egymással összefüggő összetevőjét.

Itt található egy rövid leírás a főbb tanítási módszerekről.

A magyarázó-szemléltető vagy információfogadó tanítási módszerek abból állnak, hogy az oktatási információkat „kész” formában továbbítják, és a tanulók észlelik (befogadják). A tanár nemcsak információt közvetít, hanem annak észlelését is megszervezi.

A reprodukciós módszerek különböznek a magyarázó és szemléltető módszerektől az ismeretek magyarázatának jelenléte, a tanulók általi memorizálás, majd az azt követő reprodukálás (reprodukció). Az asszimiláció erőssége ismételt ismétléssel érhető el. Ezek a technikák fontosak a billentyűzet- és egérkészségek fejlesztésében, valamint a programozás megtanulásában.

A heurisztikus módszerrel az új ismeretek keresése szerveződik. Az ismeretek egy részét a tanár adja át, egy részét pedig maguk a tanulók sajátítják el a kognitív problémák megoldása során. Ezt a módszert részleges keresésnek is nevezik.

A tanítás kutatási módszere abból áll, hogy a tanár megfogalmaz egy problémát, esetenként általános formában, és a megoldás során a tanulók önállóan szerzik meg a szükséges ismereteket. Ugyanakkor elsajátítják a tudományos ismeretek és a kutatási tevékenység során szerzett tapasztalatok módszereit.

A történet egy leíró jellegű oktatási anyag egymás utáni bemutatása. Általában a tanár meséli el a számítógépek, személyi számítógépek stb. keletkezésének történetét.

A magyarázat az anyag bemutatása bizonyítékok, elemzés, magyarázat, ismétlés segítségével. Ezt a módszert komplex elméleti anyag vizuális segédeszközökkel történő tanulmányozásakor alkalmazzák. Például a tanár elmagyarázza a számítógép felépítését, a processzor működését és a memória szerveződését.

A beszélgetés egy tanítási módszer, amely kérdések és válaszok formájában történik. A beszélgetések lehetnek: bevezető, záró, egyéni, csoportos, katechetikai (az oktatási anyagok asszimilációjának ellenőrzése érdekében) és heurisztikus (keresés). Például a beszélgetési módszert egy olyan fontos fogalom tanulmányozásakor használják, mint az információ. Ennek a módszernek a használata azonban sok időt és a tanár magas szintű tanítási készségét követeli meg.

Az előadás oktatási anyag szóbeli bemutatása logikus sorrendben. Általában csak középiskolában és ritkán használják.

A vizuális módszerek az oktatási anyagok átfogó, fantáziadús, érzékszervi észlelését biztosítják.

A gyakorlati módszerek gyakorlati készségeket és képességeket formálnak, és rendkívül hatékonyak. Ide tartoznak: gyakorlatok, laboratóriumi és gyakorlati munkák, projektek.

A didaktikus játék egyfajta oktatási tevékenység, amely a vizsgált tárgyat, jelenséget vagy folyamatot modellezi. Célja a kognitív érdeklődés és aktivitás serkentése. Ushinsky írta: „...a játék a gyermek számára maga az élet, maga a valóság, amelyet a gyermek maga konstruál meg.” A játék felkészíti a gyermeket a munkára és a tanulásra. Az oktatójátékok játékhelyzetet teremtenek az intellektus kreatív oldalának fejlesztéséhez, és széles körben használják kis- és felső tagozatos iskolások tanításában.

A problémaalapú tanulás nagyon hatékony módszer a tanulók gondolkodásának fejlesztésére. Lényegének megértése körül azonban sok abszurditás, félreértés és torzítás halmozódik fel. Ezért foglalkozzunk vele részletesen.

A problémaalapú tanulás módszere az 1960-as évektől vált széles körben használatossá, miután V. Okon „A problémaalapú tanulás alapjai” című monográfiája megjelent, bár történetileg a „szókratészi beszélgetésekig” nyúlik vissza. K.D. Ushinsky nagy jelentőséget tulajdonított ennek a tanítási módszernek. Ám meglehetősen hosszú története ellenére a tévhitek és a lényegével kapcsolatos elferdítések széles körben elterjedtek a módszertanosok, de még inkább a tanárok körében. Az ok véleményünk szerint részben a módszer elnevezésében rejlik, ami rendkívül sajnálatos. Görögről lefordítva a „probléma” szó úgy hangzik, mint egy feladat, de akkor a jelentés eltorzul – mit jelent a „feladatalapú tanulás”? Ez a problémamegoldás tanulása vagy a problémák megoldásával való tanulás? Kevés értelme van. De ha a „problémaalapú tanulás” kifejezést használjuk, akkor ezen lehet találgatni, mert mindenkinek vannak problémái, vannak a tudományban és a tanításban is, akkor azt mondhatjuk, hogy a tanárok modern tanítási módszereket alkalmaznak. Ugyanakkor gyakran elfelejtik, hogy a probléma középpontjában mindig van egy ellentmondás. Probléma csak akkor merül fel, ha ellentmondás van. Egy ellentmondás jelenléte okoz problémát – akár az életben, akár a tudományban. Ha nem merül fel ellentmondás, akkor ez nem probléma, hanem egyszerűen feladat.

Ha a tréningek során ellentmondásokat mutatunk és teremtünk, akkor a probléma alapú tanulás módszerét alkalmazzuk. Ne kerülje az ellentmondásokat, ne kerülje el őket, hanem éppen ellenkezőleg, azonosítsa, mutassa meg, izolálja és használja tanulásra. Gyakran láthatja, hogy egy tanár könnyedén és egyszerűen, gond nélkül magyarázza el az oktatási anyagokat, így minden simán megy neki - a kész tudás egyszerűen „áramlik” a diákok fejébe. És közben ezt a tudást a tudomány a próbálkozások és tévedések tüskés folyamatán, az ellentmondások és problémák megfogalmazásán és megoldásán keresztül szerezte meg a tudományban (ez néha évekbe, évtizedekbe telt). Ha a tudomány elvének megfelelően az oktatási módszereket a természettudományos módszerekhez kívánjuk közelíteni, akkor meg kell mutatnunk a tanulóknak, hogyan szerezték meg az ismereteket, ezzel modellezve a tudományos tevékenységet, tehát problémaalapú tanulást kell alkalmazni.

A probléma alapú tanulás lényege tehát az osztálytermi problematikus (ellentmondásos) szituációk megteremtése és feloldása, amelyek a dialektikus ellentmondáson alapulnak. Az ellentmondások feloldása a tudás útja, nemcsak tudományos, hanem oktatási is. A problémaalapú tanulás felépítése diagrammal ábrázolható, ahogy az a 2. ábrán látható. 3.1.

Probléma alapú tanulás

Ellentmondás

Rizs. 3.1. A probléma alapú tanulási módszer vázlata

Ezzel a tanítási módszerrel világosan meg kell érteni, hogy a felmerülő ellentmondás általában a tanulók számára jelent ellentmondást, nem pedig a tanár vagy a tudomány számára. Ilyen értelemben tehát szubjektív. De mivel az ellentmondás a tanulóval kapcsolatban merül fel, ez objektív.

Ellentmondások adódhatnak és okozhatnak a tananyagot észlelő tantárgy tulajdonságaiból. Ezért lehetőség nyílik az oktatási információ észlelésének sajátosságaihoz kapcsolódó ellentmondásokra épülő problematikus helyzetek létrehozására. Létrehozhatók az anyag formális vagy sekélyes megértése alapján, szűkítve vagy kibővítve az alkalmazott képletek és az alkalmazott törvények körét stb.

Például arra a kérdésre, hogy mi a burgonya gyümölcse, a legtöbb iskolás habozás nélkül azt válaszolja, hogy burgonya. Egy ilyen válasz hallatán a tanár azonnal problémás helyzetet teremthet azáltal, hogy konzisztens kérdések és érvelések rendszerét építi fel, amely rávezeti a tanulókat az ellentmondás felismerésére és megértésére. Felmerül a kérdés, hogy akkor miért nincsenek a burgonya virágai a földben, ahol szerinted a termések keletkeznek? Van egy ellentmondás - minden növényben a termések virágzás után kötődnek, és a virág helyén fejlődnek, ráadásul a termések mindig tartalmaznak magokat, de a burgonyán belül nincs mag. Vezető kérdéseken keresztül kiderül, hogy a burgonya virága helyén is van egy termés, hasonlóan egy kis paradicsomhoz, a burgonya pedig egyszerűen egy megvastagodás a gyökereken, ezért is nevezik gumónak, gyökérzöldségnek. Itt problémás helyzet adódik az oktatási anyagok és a gyerekek kultúrnövények terméséről alkotott mindennapi elképzeléseinek formális asszimilációjában: a gyümölcs az, „amit az ember megeszik”.

Egy másik példa a problémahelyzet létrehozására, hogy az információ mértékegységeinek tanulmányozása után kérdéseket tehet fel a hallgatóknak:

- "Kisebb lehet az információ mennyisége egy bitnél?"

- „Ha egy bájt memória kell egy betű vagy szám kódolásához, akkor mit lehet kódolni egy bittel? Végül is ebben az esetben nincs értelme elképzelni, hogy egy bitre van szükség egy nyolcad betű vagy szám kódolásához? Majd heurisztikus beszélgetés szervezésével a tanár megszervezi a beszélgetést, feloldja a felmerült ellentmondást.

A problémahelyzet kialakításának következő példája egy szokatlan tartalmú képregény felhasználásán alapul, amely a kettes számrendszer tanulmányozása előtt elolvasható.

1100 éves volt.

101-es osztályba járt.

100 könyvet hordott az aktatáskájában.

Ez mind igaz, nem hülyeség.

Ha tíz lábnyi por van,

Ment az úton

A kiskutya mindig utána futott

Egy farokkal, de százlábú.

Minden hangot elkapott

A tíz füleddel,

És 10 lebarnult kéz

Fogták az aktatáskát és a pórázt.

És 10 sötétkék szem

Szokás szerint körülnéztünk a világban.

De minden teljesen normális lesz,

Amikor megérted a történetünket.

A tanulók nagyon élénken kezdik megbeszélni a versben leírt helyzetet, és a legfantasztikusabb feltételezéseket fogalmazzák meg a karakterrel kapcsolatban: hogy ő egy idegen, egy mutáns, egy állat stb. A tanárnak csak szorosan figyelemmel kell kísérnie a feltevéseket, érvelni és ellenérveket kell felhoznia, a vitát a helyes irányba terelnie, valamint a bináris és egyéb számrendszerek tanulmányozásának szükségességére kell terelnie a tanulókat.

Problémás helyzetek kialakításával biztosítjuk, hogy maga a tudatlanság aktív formát ölt, és serkenti a kognitív tanulási tevékenységet, mert az ellentmondás feloldásának folyamata az új tudás kialakításának folyamata. A problémás helyzet, az ellentmondás feloldásának folyamata kérdezősködésre sarkall, ezáltal fejleszti a kreativitást.

Egy problémás helyzet akkor válik problémássá a tanulók számára, ha érdekli őket, ahogy mondják, „megérinti az ideget”. A tanár készsége éppen abban rejlik, hogy az oktatási anyagot úgy forgatja, hogy az rávilágítson az ellentmondásra.

A problémahelyzetek használata megköveteli a tanártól bizonyos tapasztalatot és készségeket. Különleges tapintat, tiszteletteljes üzleti légkör, pszichológiai kényelem szükséges, mert a tanuló ellentmondásokkal szembesül, nehézségeket él meg, hibázik. A tanárnak finomságot, tapintatot kell mutatnia, támogatnia kell a tanulókat, és bizalmat kell kelteni a képességeikben. A tanulóknak látniuk kell a tanár érdeklődését és őszinte vágyát a tanítás iránt. A tanárnak gyakran szüksége van arra, hogy pártatlanul értékelje a diákok által kínált megoldásokat. Előfordul, hogy a tanulók maguk is észrevesznek ellentmondást a tanári magyarázatban vagy az oktatási anyagban, ilyenkor a tanártól különösen tapintatosnak és gyors eligazodásnak kell lennie.

Eléggé elterjedt az a vélemény, hogy a tanulóknak maguknak kell megoldaniuk egy problémás helyzetet. Ez azonban egyáltalán nem kötelező, hanem kötelező feltétel, hogy érzelmileg fel legyenek készülve ennek megoldására.

Ahogy a pszichológusok megjegyzik, a kreatív képességek nem születéskor jönnek létre, hanem „felszabadulnak” a képzés és az oktatás folyamatában. Ezért a probléma alapú tanulás nagyban hozzájárul a tanulók kreatív képességeinek „felszabadulásához”, értelmi szintjük növeléséhez.

Gyakran hallani azt a véleményt, hogy a probléma alapú tanulás csak akkor használható, ha középiskolában felkészült tanulókkal dolgozunk. Ez azonban nem igaz, a képzés során bármikor és bármely tanuló esetében felmerülhet ellentmondás, így a problémaalapú tanulás bármilyen életkorú és képzettségi szintű gyermek számára alkalmazható.

Megjegyzendő, hogy a probléma alapú tanulás megköveteli a tanártól az oktatási anyag jó ismeretét, tapasztalatát, sőt, a problémahelyzetekre való ösztönét is. A tanítási idő ráfordítása meglehetősen nagy, különösen a hagyományos oktatási módszerekhez képest, de ezt kompenzálja a keresőtevékenység megszervezésének és a tanulók dialektikus gondolkodásának hatékony fejlesztésének lehetősége. A problémaalapú tanulás alapvetően eltérő tanulási problémákat old meg, amelyeket más módszerekkel nehéz, sőt lehetetlen megoldani.

A blokk-moduláris képzés olyan oktatási módszer, amikor az oktatási anyag tartalmát és tanulmányozását önállóan befejezett blokkok vagy modulok formájában alakítják ki, amelyeket meghatározott időn belül kell tanulni. Általában egyetemeken használják a tudás ellenőrzésére szolgáló minősítési rendszerrel együtt. A középiskolában a moduláris tanulás lehetővé teszi a hallgatók számára, hogy egyéni pályát építsenek ki az információs technológia elsajátítására azáltal, hogy speciális kurzusokat állítanak össze modulokból.

A programozott képzés egy speciálisan összeállított program szerinti képzés, amelyet programozott tankönyvben vagy oktatógépben (számítógép memóriájában) rögzítünk. A képzés a következő séma szerint zajlik: az anyagot részekre (dózisokra) osztják, amelyek egymást követő lépéseket (képzési szakaszokat) alkotnak; a lépés végén az asszimiláció ellenőrzését hajtják végre; ha a válasz helyes, új anyagot adnak; Ha a válasz helytelen, a tanuló utasításokat vagy segítséget kap. A számítógépes képzési programok erre az elvre épülnek.

Az informatika oktatásában a fent leírt módszereknek megvannak a sajátosságai. Például a reproduktív módszereket széles körben használják, különösen a számítógépen végzett munka kezdeti szakaszában - az egér és a billentyűzet használatának megtanulása. Ilyenkor gyakran a tanárnak kell „kezet nyújtania” a tanulóknak. A „Tedd úgy, ahogy én teszem” elv! hatékonyan használható ott, ahol van helyi számítógépes hálózat vagy bemutató képernyő, és a tanár az összes tanulóval egyszerre tud dolgozni, miközben láthatóan megőrzi a tanulás egyéniségét. Aztán fokozatosan megtörténik az átmenet a „Tedd úgy, ahogy én csinálom!” hogy "Csináld magad!" Az algoritmusok és a programozás alapjainak tanulmányozása során reprodukciós módszereket alkalmaznak, amikor a tanulók kész programok és algoritmusok részeit másolják az egyéni feladataik elvégzése során.

A helyi számítógépes hálózat használata lehetővé teszi a tanulók kollektív tevékenységének hatékony megszervezését, amikor egy nagy feladat több részfeladatra oszlik, amelyek megoldását az egyes tanulókra vagy csoportjaikra bízzák. A kollektív munkában való részvétel kölcsönös felelősségi viszonyba vonja be a tanulót, nemcsak oktatási, hanem szervezési problémák megoldására is. Mindez hozzájárul ahhoz, hogy olyan aktív személyiség alakuljon ki, aki tudja, hogyan tudja megtervezni, optimálisan megszervezni tevékenységét, és azt mások tevékenységéhez kötni.

2. Projektmódszer az informatika oktatásában

Az informatika oktatásában új folytatásra talált a rég elfeledett projektmódszer, amely szervesen illeszkedik a tanítás korszerű tevékenységalapú szemléletébe. A projektmódszer alatt olyan oktatási tevékenységek végzését értjük, amelyek során a tanulók a speciális gyakorlati feladatok, úgynevezett projektek kiválasztása, tervezése és végrehajtása során sajátítanak el ismereteket, készségeket és képességeket. A projektmódszert általában számítástechnika oktatásánál alkalmazzák, így kis- és felső tagozatos iskolások számára egyaránt alkalmazható. Mint ismeretes, a projektmódszer körülbelül száz éve Amerikából indult ki, és az 1920-as években széles körben alkalmazták a szovjet iskolákban. Az iránta való érdeklődés újjáéledése annak a ténynek köszönhető, hogy az oktatási információs technológiák bevezetése lehetővé teszi a tanári funkciók egy részének e technológiák eszközeibe történő áthelyezését, és ő maga kezd a diákok interakciójának szervezőjeként tevékenykedni. ezek azt jelentik. A tanár egyre inkább tanácsadóként, a projekttevékenységek szervezőjeként és ellenőrzéseként tevékenykedik.

Oktatási projekt alatt a tanulók szervezett, céltudatos tevékenységét értjük egy gyakorlati feladat-projekt teljesítése érdekében. A projekt lehet számítógépes tanfolyam egy adott téma tanulmányozásához, logikai játék, laboratóriumi berendezések számítógépes modellje, tematikus kommunikáció e-mailben és még sok más. A számítógépes grafika tanulmányozása során a legegyszerűbb esetekben az állatok, növények, épületek rajzai, szimmetrikus minták stb. Ha úgy dönt, hogy egy prezentációt projektként hoz létre, akkor általában a PowerPoint programot használja, amely meglehetősen könnyen megtanulható. Használhatja a fejlettebb Macromedia Flash programot, és kiváló minőségű animációkat készíthet.

Számos feltételt felsorolunk a projektmódszer használatához:

1. A hallgatók számára elég széles projektválasztékot kell biztosítani, egyéni és kollektív módon egyaránt. A gyerekek önállóan, szabadon, nagy lelkesedéssel végzik az általuk választott munkát.

2. A gyerekeket az egyéni képességek figyelembevételével utasításokkal kell ellátni a projekten való munkához.

3. A projektnek gyakorlati jelentőséggel, integritással és az elvégzett munka teljességének lehetőségével kell rendelkeznie. Az elkészült projektet prezentációként kell bemutatni kortársaknak és felnőtteknek.

4. Olyan feltételeket kell teremteni, hogy az iskolások megbeszélhessék munkájukat, sikereiket, kudarcaikat, ami elősegíti a kölcsönös tanulást.

5. A gyerekeknek célszerű lehetőséget biztosítani
rugalmas időbeosztás a projekt befejezésére,
a tervezett edzéseken és azon kívül is
tanórai idő. A tanítási időn kívüli munkavégzés lehetővé teszi
kapcsolatba lépni a különböző korú és tudásszintű gyerekekkel
információs technológia, amely elősegíti a kölcsönös
az edzésem.

6. A projektmódszer elsősorban arra koncentrál
a számítógépen végzett munka katonai technikái és az információ
új technológiák.

Az oktatási projekt felépítése elemeket tartalmaz

Téma megfogalmazása;

A probléma megfogalmazása;

A kezdeti helyzet elemzése;

A projekt során megoldott feladatok: szervezési, oktatási, motivációs;

Projekt megvalósítási szakaszai;

Lehetséges kritériumok a projekt végrehajtási szintjének értékeléséhez.

Egy elkészült projekt értékelése nem könnyű feladat, különösen, ha azt egy csapat végezte. A kollektív projekteknél nyilvános védekezés szükséges, amely prezentáció formájában is megvalósítható. Ebben az esetben ki kell dolgozni a projekt értékelésének kritériumait, és előre fel kell hívni a hallgatók figyelmét. A 3.1. táblázat használható mintaként az értékeléshez.

Az iskola gyakorlatában helyet kapnak az interdiszciplináris projektek, amelyek tanári irányítással valósulnak meg.

formátumok és tantárgytanárok. Ez a megközelítés lehetővé teszi az interdiszciplináris kapcsolatok hatékony megvalósítását, és a kész projektek vizuális segédeszközként történő használatát a releváns tantárgyak tanóráin.

Az európai és amerikai iskolákban a projektmódszert széles körben alkalmazzák az informatika és más tantárgyak oktatásában. Ott úgy gondolják, hogy a projekttevékenységek megteremtik a feltételeket az intelligencia számítógép segítségével történő intenzívebbé tételéhez. A közelmúltban az információs és kommunikációs technológiák széles körben elterjedt alkalmazásával a projektalapú oktatási módszerre épülő iskolai óraszervezés is népszerűvé vált.

3. A tanulási eredmények nyomon követésének módszerei

Az ellenőrzési módszerek kötelezőek a tanulási folyamathoz, hiszen visszacsatolást adnak, illetve annak korrekciójának, szabályozásának eszközei. Irányító funkciók: 1) Oktatási:

Ez megmutatja minden tanulónak a munkában elért eredményeit;

A tanulásért való felelősségvállalás ösztönzése;

A szorgalom elősegítése, a szisztematikus munka és minden típusú oktatási feladat elvégzésének szükségességének megértése.

Ez a funkció különösen fontos a fiatalabb iskolások számára, akik még nem fejlesztették ki a rendszeres tanulmányi munka készségeit.

2) Oktatási:

Az ismeretek elmélyítése, ismétlése, megszilárdítása, általánosítása, rendszerezése az ellenőrzés során;

A torzulások azonosítása az anyag megértésében;

A tanulók szellemi tevékenységének aktiválása.

3) Fejlesztő:

A logikus gondolkodás fejlesztése az irányítás során, amikor szükség van egy kérdés felismerésére és annak meghatározására, hogy mi az ok és az okozat;

Összehasonlításra, összehasonlításra, általánosításra és következtetések levonására alkalmas készségek fejlesztése.

Gyakorlati feladatok megoldásában készségek, képességek fejlesztése.

4) Diagnosztika:

Az iskolások képzésének és oktatásának eredményeinek, a készségek és képességek fejlettségi szintjének bemutatása;

A tanulók tudásának az oktatási színvonalnak való megfelelési szintjének azonosítása;

A képzés hiányosságainak megállapítása, a hibák jellege, a tanulási folyamat szükséges korrekcióinak mértéke;

A legracionálisabb tanítási módszerek és irányok meghatározása az oktatási folyamat további javítására;

A tanári munka eredményeinek tükrözése, munkájában a hiányosságok feltárása, ami hozzájárul a tanár tanítási készségeinek fejlesztéséhez.

Az ellenőrzés csak akkor lesz hatékony, ha az elejétől a végéig a teljes tanulási folyamatot lefedi, és a feltárt hiányosságok kiküszöbölésével jár együtt. Az így szervezett kontroll biztosítja a tanulási folyamat irányítását. A szabályozáselméletben háromféle szabályozás létezik: nyitott, zárt és vegyes. Az iskolai pedagógiai folyamatban általában nyílt hurkú vezérlés van, amikor az ellenőrzést a képzés végén hajtják végre. Például egy feladat önálló megoldása során a tanuló csak úgy tudja ellenőrizni a megoldását, hogy a kapott eredményt összeveti a feladatfüzetben szereplő válasszal. A hiba megtalálása és kijavítása egyáltalán nem könnyű a tanuló számára, hiszen a probléma megoldásának menedzselése nyitott - a megoldás közbülső szakaszai felett nincs kontroll. Ez oda vezet, hogy a megoldás során elkövetett hibák észrevétlenek és kijavítatlanok maradnak.

A zárt hurkú vezérléssel a képzés minden szakaszában és az oktatási anyag minden elemén folyamatosan történik az ellenőrzés. A vezérlés csak ebben az esetben látja el teljes mértékben a visszacsatolás funkcióját. Az irányítást e séma szerint szervezik jó oktatási számítógépes programokban.

Vegyes vezérléssel a tanulási vezérlés bizonyos szakaszokban nyitott áramkör szerint történik, másokban pedig zárt áramkör szerint.

Az iskolai tanulási folyamat irányításának jelenlegi gyakorlata azt mutatja, hogy az nyílt áramkör szerint épül fel. Az ilyen nyílt hurkú vezérlés tipikus példája az iskolai tankönyvek többsége, amelyek a következő jellemzőkkel rendelkeznek az oktatási anyagok asszimilációja feletti ellenőrzés megszervezésében:

A tesztkérdések a bekezdés végén találhatók;

A tesztkérdések nem fedik le az oktatási anyag minden elemét;

A kérdéseket, gyakorlatokat és feladatokat nem a tanulási célok határozzák meg, hanem tetszőleges módon teszik fel őket;

Nem minden kérdésre adunk standard válaszokat (nincs visszajelzés).

A legtöbb esetben az osztályteremben is hasonló módon szerveződik az ellenőrzés – a tanulótól a tanár felé érkező visszajelzések általában napokig, hetekkel, sőt hónapokkal is késnek, ami a nyílt hurkú irányítás jellegzetes jele. Ezért a diagnosztikai vezérlő funkció megvalósítása ebben az esetben jelentős erőfeszítést és egyértelmű szervezést igényel a tanártól.

A tanulók által a feladatok elkészítésekor elkövetett sok hiba figyelmetlenségük, nemtörődömségük, i.e. az önuralom hiánya miatt. Ezért az ellenőrzés fontos funkciója, hogy ösztönözze a tanulókat tanulási tevékenységeik önellenőrzésére.

Az iskolai gyakorlatban jellemzően az ismeretszerzés szintjének azonosításából áll az ellenőrzés, amelynek meg kell felelnie a szabványnak. A számítástechnika oktatási színvonala csak a minimálisan szükséges oktatási szintet normalizálja, és mintegy 4 szintet foglal magában:

Az akadémiai diszciplína általános jellemzői;

A kurzus tartalmának leírása az oktatási anyag bemutatásának szintjén;

Az iskolások minimális iskolai végzettségének követelményeinek leírása;

a hallgatók kötelező képzési szintjének „mérései”, i.e. vizsgák, tesztek és az azokban foglalt egyéni feladatok, amelyek teljesítése alapján megítélhető, hogy a tanulók teljesítették-e a szükséges követelményszintet.

A számítástechnika és az IKT ismeretek és készségek értékelésének eljárása az oktatási standard követelményei alapján sok esetben egy dichotóm skálát alkalmazó kritériumorientált rendszeren alapul: megfelel - nem. A tanuló teljesítményének minimum feletti értékelésére pedig egy hagyományos szabványos rendszert használnak. Ezért az iskolások tudásának és készségeinek tesztelését és értékelését a képzés két szintjén kell elvégezni - a kötelező és az emelt szintű képzésben.

Az iskola a következő típusú ellenőrzéseket alkalmazza: előzetes, aktuális, időszakos és végleges.

Az előzetes ellenőrzést a tanulók tanulási kezdeti szintjének meghatározására használják. Az ilyen ellenőrzés lehetővé teszi a számítástechnika tanár számára, hogy meghatározza a gyerekeket, akik rendelkeznek számítógépes ismeretekkel, és ennek mértékét. A kapott eredmények alapján szükséges a tanulási folyamatot e hallgatói populáció sajátosságaihoz igazítani.

Az áramellenőrzés minden órán megtörténik, ezért annak gyorsnak és változatosnak kell lennie módszereiben és formáiban. Ez a tanulók oktatási tevékenységének, az oktatási anyagok asszimilációjának, a házi feladatok elvégzésének és az oktatási készségek kialakításának figyelemmel kíséréséből áll. Az ilyen vezérlés fontos visszacsatolási funkciót tölt be, ezért szisztematikusnak és operatív jellegűnek kell lennie, pl. Minden tanulót figyelni kell minden fontos műveletre. Ez lehetővé teszi az elkövetett hibák időben történő rögzítését és azonnali kijavítását, megakadályozva a helytelen műveletek konszolidációját, különösen a képzés kezdeti szakaszában. Ha ebben az időszakban csak a végeredményt irányítja, akkor a korrekció nehézzé válik, mivel a hibát különböző okok okozhatják. A működési vezérlés lehetővé teszi a tanulási folyamat gyors szabályozását a felmerülő eltérések alapján, és megakadályozza a hibás eredményeket. Az ilyen működési vezérlésre példa az egér- és billentyűzetkészségek ellenőrzése, különösen a bal és jobb kéz ujjainak megfelelő elhelyezése a billentyűk felett.

Kapcsolódó információ.

5.1. SZABÁLYOZÓ ÉS ÁLTALÁNOS OKTATÁSI KOGNITIV EGYETEMES TANULÁSI AKCIÓK KIALAKULÁSA ALGORITMIZÁCIÓS ÉS INFORMÁCIÓS VEZETÉSI ALAPOK TANÍTÁSÁN

Tágabb értelemben az „univerzális tanulási tevékenységek” kifejezés a tanulási képességet jelenti, és jellemzi a szubjektumok feletti, meta-tantárgyi tanulási eredményeket. Az egyetemes tanulási tevékenységek minden tanulói tevékenység szervezésének és szabályozásának alapját képezik, függetlenül annak tantárgyi tartalmától.

Az algoritmizálás alapjainak általános iskolai tanítása során mindenekelőtt a szabályozási és kognitív univerzális oktatási cselekvések (UAL) kialakulása következik be. A szabályozó tanulási tevékenységek tükrözik az általános iskolás korú gyermekek vezető tevékenységeinek tartalmát: a tervszerű cselekvés és tevékenységük megtervezésének képességét, a tevékenységük folyamatának és eredményeinek irányításának képességét, a hiba belátásának és javításának képességét. azt. Az általános oktatási kognitív UUD-ok a következőket foglalják magukban: egy probléma önálló azonosítása és megfogalmazása; a szükséges információk keresése és kiválasztása; tevékenységi algoritmusok önálló létrehozása kreatív és kereső jellegű problémák megoldása során; jel-szimbolikus modellezés; a problémák megoldásának leghatékonyabb módjainak kiválasztása az adott körülményektől függően; a cselekvés módszereinek és feltételeinek reflexiója, a teljesítményeredmények ellenőrzése és értékelése.

A fiatalabb iskolások gondolkodása konkrét jellegű, hiszen a 7-től 11 éves korig tartó időszak a konkrét tevékenységek szerveződésének (alakításának) időszaka. Ezzel párhuzamosan megnő a vizuális tanítási eszközök szerepe: tantárgyi, szimbolikus, verbális. A vizualizáció azonban önmagában nem elegendő a hatékony tudásszerzéshez. A láthatósághoz „a hallgató aktív tevékenységét is hozzá kell adni. A tanuló aktivitása akkor éri el a legmagasabb határt, ha ő maga csinál valamit, amikor nemcsak a feje, hanem a keze is bekapcsolódik a munkába, ha átfogóan érzékeli az anyagot, ha olyan tárgyakkal foglalkozik, amelyeket el tud mozgatni. diszkréció szerint - különböző módokon kombinálni, bizonyos kapcsolatokba helyezni, megfigyelni és következtetéseket levonni a megfigyelésekből.

Ezt nagymértékben elősegíti az informatikai képzés: a gyerekek új mentális műveleteket sajátítanak el, új látásmódot kapnak a körülöttük lévő világról, fejlődnek a munkatervezési készségek, a cselekvések pontos és teljes leírásának szokása, az elemzési módszerek megértése és a készségek. az ilyen elemzések. Mindezt hagyományosan algoritmikus gondolkodásnak nevezik, amely egy olyan műveletsor elgondolásán alapul, amely egy adott objektumról (erről vagy arról a helyzetről) szóló kezdeti információk feldolgozását célozza, és lehetővé teszi ennek az objektumnak (ez a helyzet) átalakítását. ) magát a kívánt irányba, vagy elérjen valamilyen célt. Az algoritmikus gondolkodás a cselekvések sorozatának megtervezésének képessége, valamint olyan problémák megoldásának képessége, amelyekre a válasz a cselekvések sorrendjének leírása.

A szövetségi állam oktatási szabványainak elemzése a számítástechnika tantárgy kontextusában arra enged következtetni, hogy a meta-tantárgy tanulási eredményeinek elérése közvetlenül kapcsolódik az algoritmikus gondolkodás kialakulásához, amely a különböző szintű iskolai oktatás legfontosabb célja. a tantárgy tanításáról. Ugyanakkor nyilvánvaló, hogy az algoritmikus gondolkodás elemeinek elsajátításának már általános iskolában meg kell történnie - mind a tantárgy elméleti komponensének keretében, az oktatási intézmény komponensén keresztül megvalósítva, mind a számítógép elsajátítása keretében. mint egy univerzális eszköz az algoritmusok végrehajtásához a „Technológia” tantárgyban. A más tudományágakkal és mindenekelőtt a matematikával való interdiszciplináris kapcsolatok is megfelelhetnek ugyanernek a célnak.

A legtöbb általános iskolai program (E. P. Benenson, A. V. Goryachev, N. V. Matvejeva, M. A. Plaksin, A. L. Semenov) tartalmaz egy részt, amely az algoritmizálás alapjainak és az előadói környezetben végzett munka megismerésének szentelt.

Tanulmányozott kérdések:

• egy algoritmus fogalma;
• algoritmusok írásának módjai;
• algoritmus végrehajtó;
• előadói parancsok rendszere;
• egy személy mint egy algoritmus végrehajtója.

Az algoritmikus gondolkodás fő célja az algoritmus. Ennek a fogalomnak a kifejtésekor célszerű több olyan példát is felhozni, amelyek közel állnak a fiatalabb iskolásokhoz: „Napi rutin”, „Hogyan kell átkelni az utcán?”, „Biztonsági szabályok és viselkedés a számítógépes osztályban”, valamint két fős feladatot is kínálunk. típusok:

• 1) „részletesen írja le az algoritmus egyik műveletét” - tükrözi a „felülről lefelé irányuló tervezést vagy a szekvenciális részletezés módszerét”: először egy kibővített algoritmust készítenek, majd finomítják az egyes lépések végrehajtásához szükséges algoritmusokat ( , );
• 2) „algoritmus készítése adott parancsokból”, például „rendezzük el a szavakat (események, számok a műveletekhez), hogy algoritmust kapjunk...” - az „alulról felfelé irányuló tervezés” megközelítésnek felel meg ().

Ezek után megfogalmazhatunk egy intuitív definíciót: „Az adott probléma megoldásához meghatározott sorrendben végrehajtandó műveletek leírását algoritmusnak nevezzük.” Ezenkívül hasznos egyidejűleg megismertetni a hallgatókkal az információval való munkavégzés etikai normáit a teljes számítástechnikai kurzus, „Az információval való munka szabályai” átfogó téma keretében. Az óra felépítése az új anyagok magyarázatának szakaszában tartalmazhatja a heurisztikus beszélgetés módszerét, az ismeretek általánosítása és rendszerezése pedig gyakorlati munka formájában valósítható meg.

Ezután el kell magyarázni, hogy az algoritmusnak mindig véges számú parancsot kell tartalmaznia, és annak egyértelművé tételéhez, hogy az algoritmus véget ért, minden parancs után be kell írni a szót. állj meg. E készség elsajátításához a tanulóknak felajánlható a következő feladat (reproduktív tanítási módszer), például: „Kövesse a „Cat” algoritmust: 1) vegyen ceruzát; 2) kösse össze az összes pontot vonalakkal számsorrendben; 3) szín; 4) tegye vissza a ceruzákat; 5) állj meg" Ezután a megértés ellenőrzésére célszerű több kérdést feltenni: 1) milyen szabályokat, előírásokat követ a mindennapi életben, mondjon 2-3 példát; 2) jól feltettnek tekinthető-e a feladat: „Menj oda, nem tudom hova. Hozz valamit, nem tudom mit”; 3) mi az algoritmus; 4) milyen algoritmusokat tanultál az iskolában? A tanulóknak meg kell érteniük, hogy az algoritmusokat végrehajtják formálisan(szó szerint), és hogy ugyanaz az eredmény érhető el különböző algoritmusok, azaz szükséges, hogy a gyerekek törekedjenek a fejlődésre optimális egy módja annak, hogy eredményt kapjunk a legkevesebb parancs használatával.

Az általános iskolások az algoritmusok leírásának alábbi módjaihoz férhetnek hozzá: verbális jelölés, folyamatábra (blokkdiagram) és gráfdiagram. A kézikönyv felvázol egy módszert, amellyel a fiatalabb iskolások megismerkedhetnek az algoritmusok folyamatábra formájában történő bemutatásával, mint az egyik grafikus módszerrel. A tanulóknak meg kell érteniük, hogy egy algoritmust különböző blokkokkal írnak: egy blokk az algoritmus elejére és végére, egy blokk az adatok bevitelére vagy az eredmények jelentésére; aritmetikai műveletek blokkja; blokk a feltételek ellenőrzéséhez, megtanuljon algoritmusokat összeállítani és írni (például összeadás és kivonás példáinak megoldására) folyamatábra formájában, valamint példákat rekonstruálni az algoritmus grafikus rögzítésével. „A gyerekek nagyon szeretnek aktívan részt venni az algoritmusok létrehozásában. Nagy örömüket lelik az ellenőrzésben és hibák megtalálása az általuk összeállított algoritmusokban."

Az informatika korai oktatásában különleges helyet foglal el előadók. Ennek a kérdésnek a mérlegelésekor abból kell kiindulni, hogy a modern embert sokféle technikai eszköz veszi körül, és a magyarázó és szemléltető módszerrel több példát kell felhozni, majd be kell vezetni egy új fogalmat: „Az algoritmusok végrehajtója egy személy. vagy bizonyos eszközök (számítógépek, robotok), amelyek képesek egy adott parancssor végrehajtására.” A tanulókat fel kell hívni arra, hogy minden eszközt úgy terveztek, hogy megoldja a saját problémáját, és bizonyos korlátozott műveletek végrehajtására képes, ill. parancsokat

Ezután azt kell mondani, hogy azok a parancsok, amelyeket egy adott előadó végrehajthat, formálódnak végrehajtó parancsrendszer(SKI) 1, vezessen be olyan fogalmakat, mint „előadói környezet”, „elemi cselekvés”, „megtagadás”. Például az előadó Entik, akinek SKI-je a következő parancsokat tartalmazza: „menj”, „balra”, „jobbra” és számok 1-től 3-ig, a környezet egy 5x4-es cellákból álló mező, egy elemi művelet (parancs) a mozgásnak felel meg. egy szomszédos cella. Elutasítás akkor következik be, ha az algoritmus parancsai szerint az előadónak a táblahatáron túl kell lépnie. Ez a végrehajtó lehetővé teszi lineáris algoritmusok összeállítását, valamint azok számítógépen való megvalósítását.

Az előadók (Dezhurik, Malyar, Ant) szoftveres implementációja először az algoritmizálás tanításának eszközeként jelent meg a Robik nyelv környezetében (amely A. P. Ershov akadémikus csoportjában jött létre), később - a csoport fejlesztéseiben. A.G. Kushnirenko (Robot, rajzoló), A. G. Gein (Robot Manipulator, Parquet Man), A. L. Semenov (Robot) stb. A. G. Gein szerint a tanulónak egy fejlődő előadóval kell foglalkoznia. Ez azt jelenti, hogy szerint

„Fontos, hogy minden munkamenet tartalmazza az előadó által az algoritmusban használt parancsok megbeszélését.

Ahogy a tanuló új fogalmi eszközöket sajátít el, ugyanazoknak az eszközöknek kell megjelenniük az előadóban is. Jelenleg aktívan használt: szoftver és módszertani komplexum (PMK)

„Robotlandia”, amely egyrészt egyesítette az egyéni előadók csoportját, amelyek egy viszonylag szűk pedagógiai feladatra - egy meghatározott készség kialakítására - szántak. Ide tartoznak a Carrier, Perelivashka, Groom stb. előadók. Másodszor, a számítástechnika - aritmetika: Automatic és Plusik interdiszciplináris összefüggéseit bemutató előadók, valamint a humanitárius oktatásra összpontosító speciális előadók: Színezés - rajz, Orgonacsiszoló - zene, Pravilka - Orosz nyelv , Találós játék - matematika; számítógépes programkészlet a „Leendő Általános Iskola” oktatási komplexum számára, amely magában foglalja a Schitayka, a Draftsman, a Fireman előadókat, amelyek lehetővé teszik a változókkal, paraméterekkel végzett parancsokkal való munkát és beágyazott algoritmikus struktúrák létrehozását.

A következő hibák jellemzőek a tanulók által összeállított algoritmusokra:

• 1) a kezdeti feltételek nincsenek megfogalmazva (az előadó kezdeti helyzete);
• 2) néhány elemi lépés kimaradt;
• 3) az elemi műveletek rossz sorrendben vannak megírva;
• 4) nincs ellenőrzés a feladat befejezési feltételére vonatkozóan (végtelen hurok).

Fontos megjegyezni, hogy sok esetben a az emberek az algoritmusok végrehajtói. A fentiek jobb megértése érdekében célszerű a következő példát hozni: „Az utcán való átkeléskor mindegyikünk az algoritmus végrehajtója: 1) álljunk meg a járdán; 2) nézzen balra; 3) ha nincs közlekedés, akkor menjen az utca közepére és álljon meg, ellenkező esetben kövesse a 2. lépést; 4) nézzen jobbra; 5) ha nincs közlekedés, akkor menjen a szemközti járdára, ellenkező esetben kövesse a 4. lépést.

A fiatalabb tanulók sokkal következetesebben és célirányosabban tudnak gondolkodni, ha hangosan érvelnek. Ezért még akkor is, ha számítógépet használnak az órákon, fontos odafigyelni az ember által végrehajtott algoritmusok elemzésére. „Ez segít a tanulóknak jobban megérteni a különbségeket a számítógép és az ember által elvégzett feladatok között. Emellett a gyerekekben kialakul a határok érzékelése, hogy mi lehetséges és mi lehetetlen a számítógépek számára.”

Hangsúlyozni kell, hogy egy probléma kész algoritmussal történő megoldása megköveteli az előadótól, hogy szigorúan kövesse a megadott utasításokat. Egy általános iskolás tanuló fontos, a figuratív gondolkodáshoz kapcsolódó mentális készsége a szerepjáték, amely ösztönzője lehet az algoritmizálás tanulási folyamatának, különösen akkor, ha szükséges az előadói szerepbe lépés képessége és annak megértése, hogy az előadó nem mélyed el annak értelmében, amit csinál, és cselekszik formálisan. Ehhez kapcsolódik az emberi tevékenység automatizálásának lehetősége: a probléma megoldásának folyamata egyszerű műveletek sorozataként jelenik meg; olyan gépet (automatikus eszközt), amely képes ezeket a műveleteket az algoritmusban meghatározott sorrendben végrehajtani; az embert felszabadítják a rutintevékenységek alól, az algoritmus végrehajtását egy automata eszközre bízzák.

• 1) tudni/érteni: az „algoritmus”, „előadó” fogalmak; „végrehajtó parancsrendszer”;
• 2) képesnek lenni: mondjon példákat a matematikában, a kommunikáció nyelvében, a mindennapi életben megtalálható algoritmusokra; lineáris algoritmusokat, elágazó algoritmusokat, ismétlődő műveletekkel rendelkező algoritmusokat összeállítani és írni leíró nyelven és az oktatási végrehajtó parancsrendszerében; megtalálni és kijavítani az algoritmusok hibáit; algoritmusokat implementálni számítógépen a végrehajtó környezetében;
• 3) a problémamegoldás algoritmikus megközelítésének kialakítása - algoritmusok használatán alapuló megközelítés.

Problémamegoldási képesség, megoldási stratégia kidolgozása, hipotézisek kísérleti felállítása és bizonyítása, tevékenysége eredményének előrejelzése, problémaelemzés és racionális megoldási módok keresése az elkészített algoritmus optimalizálásával, részletezésével, az algoritmus formalizált bemutatásával forma az előadó nyelvén – mindez lehetővé teszi a kisiskolások reflexív és általános nevelési kognitív univerzális cselekvéseinek kialakult szintjének megítélését.

Térjünk rá arra a problémára, hogy a kisiskolásokat megtanítsuk a menedzsment információs alapjaira.

Tanulmányozott kérdések:

• előadó menedzsment;
• az algoritmus végrehajtása;
• "fekete doboz" módszer;
• segédalgoritmus.

Mint már említettük, célszerű a számítástechnika oktatásának folyamatát középiskolában „spirálban” megszervezni, ami lehetővé teszi a fokozatos áttérést a főbb tartalmi vonalak mélyebb és átfogóbb tanulmányozására. A menedzsment információs alapjainak tanulmányozása az informatika folyamatos kurzusának szerves része. Ezt számos tényező magyarázza: az információ lényegére és tulajdonságaira, információs folyamatokra, formalizálásra és algoritmizálásra vonatkozó ismeretek frissítése folyamatban van; a számítástechnika kibernetikai aspektusának propedeutikáját (a kibernetika a különféle természetű rendszerek vezérlésének általános törvényszerűségeit és elveit vizsgálja) és modellezést végzik; a kisiskolások gondolkodásának fejlesztése az okság megértésének szintjére

Közvetlen

ellenőrzés

nyomozati kapcsolatok.

A koncepció " ellenőrzés"(mint egy tárgyra gyakorolt ​​céltudatos befolyásolás folyamatát) propaganda szinten kell értelmezni a hallgatók tevékenységein keresztül, mivel maga a menedzsment tevékenység jellegű.

Visszajelzés ellenőrzése

A menedzsment egyik összetevője az vezérlő objektum,és ez nem más, mint végrehajtó. Célszerű az „irányítás” és a „visszacsatolás” fogalmát intuitív szinten bevezetni a számítógéppel végzett munka kapcsán, és támogatni azokat algoritmusok kidolgozásával az előadók virtuális környezetekben történő irányítására, ezáltal lehetőséget adva oktatási helyzetek kialakítására formális előadók menedzselése általános iskolás számára elérhető szinten.

A hallgatók első ismerkedése az előadók világával és irányításával csapatmódban történik (5.1. ábra).

Nyilvánvalóan nem kell magyarázni a gyerekeknek a „közvetlen irányítás” kifejezést, de a tanárnak a jelentésével kell operálnia. A tanulóknak figyelniük kell arra, hogy a vezérlési folyamat nem lehetséges anélkül, hogy a vezérlőobjektum és a vezérlőrendszer információcserét ne végezzenek egymással (5.2. ábra).

A „visszacsatolás” parancsokkal történő vezérlést az a tény jellemzi, hogy minden további parancsot a viselkedésétől függően továbbítanak az előadónak (megkérheti a diákokat, hogy adjanak példákat ilyen előadókra az életből).

Szoftvervezérlés

Amikor a hallgatók egy komplex előadót (programozás propedeutikáját) tanulnak, akkor megismerkednek a szoftveres vezérlési módszerrel (5.3. ábra), melynek során az előadó egy sor parancsot kap egy személytől, ill. program akciók (a programmenedzsment elvének propaganda). „Ebben az esetben a személy nem látja az előző cselekvés eredményét, hanem megtervezi vagy beprogramozza azt.” Azt kell mondani, hogy minden előadó

(Baby Kenguru, Porszívó, Robot, Gépész stb.) mindkét módot támogatják: közvetlen és programvezérlést.

Az algoritmus végrehajtása számítógépen

Hasznos elmagyarázni a tanulóknak, hogyan történik ez. az algoritmus végrehajtása számítógépen (5.4. ábra), hangsúlyozva, hogy egy személynek algoritmust kell összeállítania, az előadó számára érthető rögzítési módszerrel.

A kibernetikai vonal propedeutikája a fiatalabb iskolások megismertetésével folytatódik. "fekete doboz". A számítástechnikában a „fekete doboz” egy olyan algoritmus, amely egy adott forrásinformációt kimeneti információvá alakít át, de nem tudni, hogy ezt milyen szabály alapján teszi. A „fekete dobozok” működési mintáit és szerkezetét feltárjuk, ha megvizsgáljuk a rendszer válaszát a különböző bemeneti adatokra a kimeneti adatokból. A „fekete doboz” módszer fejleszti a hallgatók kutatási készségeit, hipotézisek felállításának képességét és fejleszti a kreatív tevékenységet.

A leckét játék formájában is fel lehet építeni, így elmondva a gyerekeknek: „Ma egy titokzatos eszközzel ismerkedünk meg. Mondunk neki egy számot, és az eredményt ad; mondunk neki egy másik számot, más eredményt ad, de nem tudjuk, milyen matematikai műveletet hajt végre a készülék. A játék előrehaladtával a tanulók a tanárral (a táblánál dolgozik) együtt töltsenek ki egy táblázatot az űrlapból: tesztszám, belépés, kilépés, akció. Ezután a tanár megkéri őket, hogy dolgozzanak párban, és vonjanak le következtetést arról, hogy a „fekete doboz” milyen műveletet hajt végre. Az ilyen jellegű feladatok aktívan magukban foglalják a mentális tevékenység olyan technikáit, mint a szintézis, összehasonlítás, általánosítás és visszacsatolás generálása a mentális folyamatokban. Ezt a témát a PMK "Robotlandia" előadója, Bookvoed támogatja, több mint 60 algoritmus kitalálásához biztosít környezetet, a Turbo-Bookvoed előadó pedig lehetővé teszi, hogy a hallgatók maguk készítsenek új algoritmusokat az alapcsomagon kívül. A kézikönyv a numerikus információkat tartalmazó példákon kívül szöveges információk feldolgozásával kapcsolatos feladatok elvégzését is javasolja (előadó Avtomat).

A számítástechnika tantárgy egyik alapfogalma, amely közvetlenül kapcsolódik a menedzsmenthez (pontosabban a számítási folyamat menedzsmentjéhez) a fogalmak "rekurzió"És "kiegészítő algoritmus". Célszerű a Monk előadó környezetében a jól ismert „Hanoi tornyai” probléma megoldásán alapuló kezdeti ismerkedés a rekurzióval, majd a Guessing előadó (PMK „Robotlandia”) rekurzív algoritmusának elemzése, majd általánosítás céljából vegyünk figyelembe különféle rekurzív algoritmusokat (Fibonacci-számok, Sierpinski piramis stb.), numerikus, szöveges, grafikus információs objektumok felhasználásával.

A tanulók a Kiskenguru előadó környezetében kezdhetik el az ismerkedést egy segédalgoritmussal vagy eljárással. Erre van egy speciális kialakítás. A gyerekeknek emlékezniük kell arra, hogy az eljárásnak rendelkeznie kell Név az általa megoldott feladatnak (részfeladatnak) megfelelően. Az előadó Cucaracha (PMK „Robotlandia”) is rendelkezik egy egyszerű nyelvvel, aminek köszönhetően nagyon tisztán látja az algoritmus eljárásokkal végzett munkájának eredményét, sőt „beprogramozza” a Hanoi Tower problémájának megoldását is.

A képzés eredményeként a hallgatóknak:

• 1) tudja/érti: az „ellenőrzés”, „eljárás”, „rekurzió” fogalmai; kapcsolat az információs folyamatok és a menedzsment között; technológia az algoritmus végrehajtó általi végrehajtásához;
• 2) képesnek lenni: előadók kezelése közvetlen és programvezérlési módban; rekurzív és segédalgoritmusokat összeállítani és végrehajtó környezetben implementálni;
• 3) a megszerzett ismereteket és készségeket a gyakorlati tevékenységekben és a mindennapi életben hasznosítani: megérteni a technológiában és a társadalomban lezajló folyamatok információs természetét.

A számítástechnika kibernetikai aspektusának figyelembe vételével felépített, általános iskolai előadókra épülő algoritmizálás tanítási folyamata elkerülhetetlenül az iskolások szellemi tevékenységének intenzitását vonja maga után, és hozzájárul az intelligencia fejlődéséhez.

• http://www.botik.ru - "Robotlandia" nem állami oktatási intézmény.
• A kibernetikában olyan rendszer kijelölésére használt módszer, amelynek működési mechanizmusa nagyon összetett vagy ismeretlen.

1. Az általános iskolai számítástechnika oktatásának jellemzői

2. A propedeutikai kurzus céljai.

3.. A játékok szerepe az informatika prófétai lefolyásában.

A számítástechnika általános iskolai oktatásának módszertana a hazai didaktika számára viszonylag új irány. Bár a számítástechnika iskolai térhódításának korai szakaszában történtek egyéni kísérletek az általános iskolások, sőt az óvodások tanítására, a rendszeres oktatás a 90-es évek eleje óta folyik. S. Papert még 1980-ban kifejlesztette a LOGO programozási nyelvet, amely az első kifejezetten kisgyermekek tanítására létrehozott programozási nyelv volt. Ezzel a szoftverrel számítógépen dolgozva a gyerekek különféle képeket rajzoltak a képernyőre a Teknős művész segítségével. A rajzon keresztül elsajátították az algoritmizálás alapjait, a Teknős jó láthatósága pedig lehetővé tette az óvodások tanítását is. Ezek a kísérletek megmutatták annak alapvető lehetőségét, hogy a kisgyermekeket sikeresen megtanítsák a számítógép használatára, ami akkoriban meglehetősen forradalmi volt.

A. P. akadémikus aktívan részt vett a fiatalabb iskolások programozásának tanításában. Ershov. Még 1979-ben azt írta, hogy a gyerekeknek 2. osztálytól tanulniuk kell számítástechnikát: „...e készségek kialakítása a matematikai alapfogalmak és reprezentációk kialakításával egyidejűleg kezdődjön el, i. középiskolák alsó tagozatán. A programozói gondolkodásmód csak ilyen feltétel mellett tud szervesen belépni az iskola által kialakított tudományos ismeretek, készségek és képességek rendszerébe. Egy későbbi életkorban egy ilyen stílus kialakulása összefüggésbe hozható a véletlenül kialakult szokások és ötletek felbomlásával, ami jelentősen megnehezíti és lelassítja ezt a folyamatot" (lásd: Ershov A.P., Zvenigorodsky G.A., Pervin Yu.A. Iskolai informatika ( fogalmak, feltételek, kilátások) // INFO, 1995, 1. sz., 3. o.).

Jelenleg a Yu.A. által vezetett tudósok és módszertanok egy csoportja. Pervin, az akadémikus A.P. tanítványa és munkatársa. Ershov, aktívan fejleszti a számítástechnika oktatásának kérdéseit a kisiskolások számára. Meggyőződésük, hogy a modern társadalom informatizálódása társadalmi rendként az iskola számára a fiatalabb generáció működési gondolkodásmódjának kialakítását jelöli meg. A gondolkodás formálása mellett nagy jelentőséget tulajdonítanak az iskolai informatika szak ideológiai és technológiai vonatkozásai. Ezért az elemi osztályokban el kell kezdeni a működési gondolkodásmódhoz szükséges alapfogalmak és ismeretek kialakítását, valamint az információs technológia használatának készségeit az emberi tevékenység különböző ágazataiban.

Az iskola új alaptantervének és a számítástechnika oktatási színvonalának megfelelően a „Technológia” tantárgy oktatási moduljaként a 3-4. évfolyamon bevezetik az „Informatika és IKT” ​​tantárgyat. De az iskolai és regionális komponensek miatt az informatika már 1. osztálytól tanulható. A 2-4 osztályos informatika propedeutikai kurzusát hivatalos standard programmal látják el, melynek szerzői Matveeva N.V., Chelak E.N., Konopatova N.K., Pankratova L.P. .

A „Technológia (munka)” akadémiai tárgyat 3-ban tanulják
és 4. évfolyamon heti 2 óra, tehát a nevelési idő
Egy informatika kurzusonként 1 óra tanulható
hét. Ebben az esetben az elem nevének kell lennie
legyen „informatika és információtudomány”

kommunikációs technológiák (IKT)”, ​​és amelyek alapján a tantervben és a tanúsítási dokumentumokban szerepel. Az informatika órák lebonyolítása során az osztályokat két csoportra osztják: a 25 fős vagy annál nagyobb férőhelyes városi iskolákban, a vidéki iskolákban pedig a 20 főt meghaladó létszámmal. A szükséges feltételek és források megléte esetén lehetőség van az osztályok kisebb csoportokra bontására.

A számítástechnika általános iskolai bevezetése azt a célt szolgálja, hogy tanulmányozása a középiskola egészében folyamatos legyen, és a fiatalok egyetemes számítógépes műveltségét biztosítsa. A pszichológusok úgy vélik, hogy a gondolkodás logikai struktúráinak kialakulása 11 éves korig hatékonyan megy végbe, és ha kialakulásuk késik, a gyermek gondolkodása hiányos marad, továbbtanulása nehézségekkel jár. A számítástechnika tanulmányozása az oktatás korai szakaszában, a matematikával és az orosz nyelvvel együtt hatékonyan hozzájárul a gyermek gondolkodásának fejlődéséhez. A számítástechnika remek gondolkodásformáló képességgel rendelkezik, erre a tanárnak mindig emlékeznie kell az órák tervezésénél és levezetésénél. Ezért a számítástechnika tanulmányozása során a fő figyelmet a gondolkodás fejlesztésére, valamint a számítógép használatának elsajátítására kell fordítani.

Ami a képzés tartalmát illeti, az intenzív keresés, kísérletezés és fejlesztés szakaszában van. Mindazonáltal látható egy bizonyos irányvonal a számítástechnika és az IKT kurzus koncentrikus felépítésének elvének fenntartása felé. Ez a koncentrikus struktúra nyomon követhető mind óráról órára, amikor a következő osztályba lépve a tanulók új szinten ismétlik meg a korábban tanult anyagot, mind pedig az általános iskolai propedeutikai számítástechnika szakról a középiskolai alapszakra való átmenet során. . Az alapszakhoz kapcsolódóan sok szakközépiskolai képzés felépítése is nagyrészt koncentrikus jellegű.

Amint azt a 2004-es új oktatási színvonal bevezetéséről szóló módszertani levél is rögzíti, az általános iskolai számítástechnika tanulmányai során a tanulóknak általános nevelési készségeket kell kialakítaniuk, amelyek magukban foglalják:

Az információ átvitelének, keresésének, átalakításának, tárolásának kezdeti készségei;

Számítógépet használva;

A szükséges információk keresése (ellenőrzése) szótárakban és a könyvtári katalógusban;

Anyagok bemutatása táblázatos formában;

Információk ábécé és szám szerinti rendszerezése;

Egyszerű logikai kifejezések használata;

A kifejtett ítélet elemi indoklása;

Utasítások végrehajtása, minták és egyszerű algoritmusok szigorú betartása.

Az általános iskola végi számítástechnika képzés eredményeként a tanulóknak tudniuk/érteniük kell:

Főbb információforrások;

A fő számítógépes eszközök rendeltetése;

A számítógéppel végzett munka során a biztonságos viselkedés és higiénia szabályai;

képes legyen a megszerzett ismereteket és készségeket a gyakorlati tevékenységekben és a mindennapi életben felhasználni:

Oktatási és gyakorlati feladatok megoldása számítógép segítségével;

Információkeresés egyszerű lekérdezések segítségével;

Egyszerű információs objektumok módosítása és létrehozása a számítógépen.

Amint az ebből a listából is látható, a készségek és képességek köre meglehetősen széles, fejlesztésük nem könnyű feladat egy tanár számára, tekintettel arra, hogy a legtöbb iskolában nincs idő és számítástechnika.

Az olyan fontos szempont, mint a finommotorika fejlesztése a fiatalabb iskolások kezében, gyakran elkerüli a módszertanosok és a tanárok figyelmét. A munkaügyi tanárok általában erre a szempontra figyelnek, ahol ez az egyik tanítási cél. Az informatika órákon, amikor számítógépen dolgoznak, a tanulóknak először meg kell tanulniuk a billentyűzet és az egér használatát. Ez egy meglehetősen összetett folyamat olyan körülmények között, amikor a hallgatónak nem közvetlenül, hanem a számítógép képernyőjén kell figyelnie a kéz és az ujjak finom mozgásának eredményét. Bonyolító körülmény, hogy a hazai iskolákban a tantermekben felnőtt felhasználók számára készült számítógépek vannak. Billentyűzetüket és egerüket felnőttek kezére tervezték, és egyáltalán nem alkalmasak gyermekek számára. Mindez késlelteti a gyermekek billentyűzet- és egérmunka technikáinak elsajátítását, és hatással van az ujjak és kezek finommotorikájának fejlődésére, de finom mozdulataikkal serkentik a gyermek agyának fejlődését. Ebben a tekintetben érdekes a laptopok használata a tanításhoz, amelyek lényegesen kisebb billentyűzettel rendelkeznek, és kényelmesebbek a gyerekek kezében. Kevés helyet foglalnak el az asztalon, és normál osztálytermekben is használhatók. Érdemes megjegyezni, hogy a közönséges laptopok költsége ma már összehasonlítható az asztali személyi számítógépek költségével. A közelmúltban az ipar elkezdte gyártani a felhasználó kezéhez igazítható, változó méretű számítógépes egereket, amelyek kényelmesnek tűnnek a számítástechnika osztálytermekben való használatra különböző korú iskolások számára.

Kapcsolódó információ.