Билингвизм как комплексная научная проблема презентация. IV

Мой профессиональный стаж работы в логопедии составляет 25 лет. В последние 10 лет моей работы я наблюдаю устойчивую тенденцию - после речевых комиссий в каждом новом наборе в нашу речевую группу попадает от одного до четырех детей, которые говорят на двух, и даже более языках, и имеющих при этом логопедические диагнозы “Тяжелое нарушение речи” и “Общее недоразвитие речи” разных уровней речевого развития.

Для начала немного теории. Билингвизм - способность различных национальных, социальных, культурных или других групп людей объясняться на двух языках, причем зачастую одинаково хорошо на обоих. Людей, свободно владеющих двумя языками, называют билингвами , более двух - полилингвами , и более шести - полиглотами .

Поскольку язык - главная и прямая функция конкретной национальной, социальной, культурной или другой группы людей, то билингвы, как носители языков двух групп, одновременно являются и носителями всех особенностей этих групп, иными словами - они одновременно принадлежат к двум различным группам людей.

Кроме того, крайне важно принять во внимание то обстоятельство, что при билингвизме в рамках одного коллектива сосуществуют два языка одновременно, и в рамках этого коллектива в каждой конкретной социальной или коммуникативной ситуации индивидуум выбирает для общения один из языков в зависимости от условий и параметров этой ситуации.

По разным оценкам билингвов в мире насчитывается от 55% до 70% от всего населения земного шара. И это относится именно к тем людям, которые живут в двуязычной среде, изучают и осваивают одновременно два языка с раннего детства, например с 5-8 лет. Если освоение второго языка начинается позже, то второй язык никогда не станет для человека родным. Человека, который изучал второй язык пусть даже более 20 лет, который в совершенстве владеет им, не называют билингвом, т. к. родным языком для него является только первый. Билингвизм может возникнуть только тогда, когда ребенок в реальной жизни контактирует с носителями обоих языков (представителями обеих групп), и обращается со вторым языком как с родным. Иными словами, билингвизм не может возникнуть в ситуации урока, а только в ситуации живого общения на двух языках, условно говоря - в соотношении 50% на 50%.

В общем случае возникновение и развитие естественного билингвизма обуславливается двумя принципами:

Один родитель - один язык, второй родитель - второй язык.

Одна ситуация - один язык, другая ситуация - второй язык.

Исходя из того, что два языка - это две культуры, следует сделать важный вывод, что для билингвов не только оба языка, но и обе культуры становятся родными. В такой ситуации решающее значение для сбалансированного развития ребенка имеет его семья, в которой при самой активной роли родителей и должны формироваться языковая, социальная и культурная составляющие личности ребенка. Стремясь к сбалансированному развитию ребенка-билингва, родители должны предусматривать равные условия его погружения в обе языковые среды, добиваться чистоты и полноценности становления обеих культурно-языковых составляющих личности ребенка. Однако зачастую родители сами смешивают языки, не соблюдая полного перехода на второй язык, не управляют речевой практикой ребенка. Возможно, они вообще не думают о двуязычии как о проблеме, а ведь ребенок в раннем возрасте, на ранней стадии развития сам не осознает, что общается на двух языках. Пущенный на самотек процесс освоения двух языков становится причиной специфических речевых ошибок и погрешностей в познавательной сфере, что и создает проблемы, приводящие ребенка к логопеду.

Среди родителей и педагогов существуют противоположные мнения в отношении к билингвизму:

У ребенка лучше развивается память, мышление, внимание и кругозор, т. к. он получает возможность одновременно использовать все преимущества и самобытность двух языков и культур.

И наоборот, все эти процессы развиваются хуже, т. к. ребенок вынужден делить свои возможности между двумя культурно-языковыми составляющими, однако в силу тех, или иных причин не способен полноценно освоить и впитать особенности каждой из них.

Но в любом случае билингвизма для детей с речевыми нарушениями является отягчающим фактором. Задача учителя-логопеда определить направления работы с двуязычными детьми, в частности по направлениям:

Формирование правильного звукопроизношения.

Формирование фонематического восприятия.

Формирование грамматического строя.

Развитие связной речи в целом.

Работа над слоговой структурой речи.

Формирование правильного ударения в словах.

При этом учитель-логопед обязательно должен учитывать психологическое состояние ребенка, который находится в иной языковой среде, и принимать во внимание особенности культуры другого языка. Требуется быть хорошим диагностом, чтобы ошибки при выборе образовательного маршрута.

Некоторые примеры из практики:

Мама привела ребенка 5 лет на консультацию. После обследования ему был поставлен диагноз “Тяжелое нарушение речи, общее недоразвитие речи II уровня речевого развития”. Однако у логопеда появилось предположение, что ребенку кроме логопедических занятий потребуется и помощь дефектолога, т. к. он не отвечал на ряд вопросов общего развития. После дополнительных расспросов выяснилось, что ребенок владеет двумя языками: русским и азербайджанским, но кроме того в некоторой степени находится и в среде турецкого и грузинского языков. Малышу с трудом давалось понимание некоторых вопросов логопеда, и мама некоторые из них переводила малышу на некий условный квазиязык, понятный ему. Ошибочно родители зачастую скрывают от логопеда историю физического, психологического и языкового развития таких детей (эпикриз) - как протекала беременность, как прошли роды, какие возникали проблемы при взрослении и развитии. Они могут не придавать значения этим факторам, но только обладая полной информацией логопед может сделать выбор диагноза: у ребенка общее недоразвитие речи или задержка развития, и тогда ему нужен только логопед, или еще будет нужен дефектолог.

Логопеду также должны быть присущи и навыки психолога, зачастую ему приходится быть дипломатом, чтобы избежать возможных конфликтов с родителями, недоверия или недопонимания с их стороны. Для примера приводим случай 8 летнего мальчика из группы детей, родители которого каждый день с тревогой интересовались и у него, и у логопеда - а занимался ли именно с их ребенком логопед. После беседы с родителями выяснилось, что из-за некоторых национальных особенностей и социальных настроений в обществе им представлялось, что логопедом и другими специалистами их ребенку уделяется значительно меньшее внимание, чем другим детям группы. Для погашения конфликта логопеду пришлось приглашать родителей на подгрупповые и индивидуальные занятия, что позволило убедить родителей в безосновательности их беспокойства.

Таким детям логопеду одному без участия родителей стоит большого труда автоматизировать поставленные звуки. Например, у мальчика А. 7 лет были замены звуков в речи [К] на [Т] и [Г] на [Д]. Звуки были с трудом поставлены, а автоматизация потребовала времени до конца учебного года. Помощи со стороны родителей ожидать не приходилось вовсе - папа говорил на русском с трудом, а мама не разговаривала вовсе.

Примеров на эту тему, особенно из практики последнего времени, я могу привести множество, но это не является целью данной работы. Нужно отметить, что для того, чтобы выпустить сложных детей-билингвов с чистой речью в школу учителю-логопеду придется приложить существенно больше усилий, чем для детей в обычных логопедических случаях. Причем положительный результат возможен только совместными усилиями логопеда, родителей, воспитателей и психолога. В школе у таких детей с высокой долей вероятности могут возникнуть трудности в изучении языка и письма, и для достижения хороших результатов этим детям в целом предстоит трудиться много больше своих одноклассников. Пока ребенок в детском саду готовится к школе, у педагогов и родителей есть время для того, чтобы помочь ребенку в школьном будущем. Усилия, затраченные нами сегодня, много меньше тех, которые потребуются, если упустить предоставленную нам возможность.

Использованная литература.

1. Щерба Л. В. “О понятии смешения языков”. Л., 1974 г.; Щерба Л. В. “Языковая система и речевая деятельность” - там же;
2. Щерба Л. В. “Очередные проблемы языковедения” в “Избранных работах по языкознанию и фонетике”, т. 1, Л., 1958;
3. Филин Ф.П. “Современное общественное развитие и проблема двуязычия. Проблемы двуязычия и многоязычия” – М., Наука, 1972. – С. 12 –25.
4. Верещагин Е.М. “Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма)”. – М., изд-во МГУ, 1973.

Язык - важнейшее средство, с помощью которого люди общаются друг с другом, выражают свои чувства. Русский язык - национальный язык русского народа, но одновременно это и язык межнационального и международного общения. Этим языком пользуются в общении между собой народы, населяющие Россию. Совместное проживание людей многих национальностей на территории России оказывает огромное влияние как на русский язык, так и на родной (башкирский, татарский) язык говорящего. Плодотворность контактов и взаимодействие различных языков с русским языком отмечают представители всех народов. К одной из характерных и важных особенностей процессов взаимодействия и взаимообогащения языков надо отнести то, что эти процессы не являются односторонними. Русский язык, конечно, оказывает большое влияние на языки других народов, но он и сам, в свою очередь, подвергался ранее и подвергается в наши дни воздействию этих языков, особенно в области словарного состава и фразеологии, а также обогащается стилистическими возможностями и средствами. Кроме того, в результате контактов имеют место не только двусторонние непосредственные заимствования, но и происходят параллельные процессы в словообразовании, синтаксисе, фразеологии и других сферах, что обуславливается политической, социально-экономической и культурной общностью жизни народов России, т.е. происходит контакт языков. За последние десятилетия литература по вопросам языковых контактов, как собственно лингвистическая, так и смешанная с ней, чрезвычайно разрослась.

Это повлекло за собой появление терминов "языковые контакты", "смешение языков". Для многих лингвистов изучение двуязычия, интерференции контактирующих языков уже стало делом актуальным и важным как теоретически, так и в связи с потребностями современного общества.

Двуязычие предполагает дублирование обоих языков во всех сферах их письменного и устного употребления или разграничение их общественных функций". Регулярное переключение с одного языка на другой зависит от ситуации общения. При этом встают два вопроса, решение которых выходит за пределы теории контактов. Первый из них касается определения различия языков и степени этого различия, второй - степени овладения языками. Как правило, допускается, что двуязычие имеет место всякий раз, когда человек переключается с одного языкового кода на другой в конкретных условиях речевого общения, независимо от того идет ли речь о переходе от одного национального языка к другому, от национального языка к диалекту или же к языку межплеменного (межнационального, международного) общения. Развитие двуязычия у нерусского населения России, как и двуязычия у русских, проживающих в национальных районах в контакте с другими народами, рассматривается как фактор положительный, поскольку нас в данном случае интересует ведущий в России тип двуязычия. Ведущий тип двуязычия - двуязычие, при котором имеет место владение родным языком и языком межнационального общения (русским языком), поскольку необходимо остановиться на особенностях функционирования и развития языков народов России в наши дни с учетом этих обстоятельств. Протекание двуязычия в нашей стране имеет следующие особенности: двуязычие у нас предполагает уважение интересов каждой народности и ее языка, обогащение национальных языков; двуязычие имеет целью приобщить различные нации и народности к передовой русской науке, технике, культуре, к лучшим достижениям современной жизни других народов. В связи с особенностями изучение ситуации двуязычия приобретает первостепенное значение. От социально-исторических условий зависят изменения в языке в ходе контактов, направление и скорость этих изменений. Каким образом, и в какой мере социально-исторические условия общения носителей других языков определяют тот или иной ход процесса контактов, выясняется, лишь тогда, когда познается связь между речевым поведением двуязычных людей и социальными ситуациями двуязычия. На эту связь обратил внимание Л.В. Щерба, указав, что характер существования двух языков в индивиде находится в зависимости от условий усвоения неродного языка. Если носитель языка А усваивает язык В в общении с носителем последнего, не знающим языка А, и общение происходит исключительно на языке В, причем носитель этого последнего занимает в обществе А периферийное место т.е., его связи с этим обществом ограничены небольшим числом к тому же несущественных функций, то языки А и В образуют в носителе языка А две отдельные системы ассоциаций, не имеющие между собой контакта. Если же усвоение народного языка происходит таким образом, что носители двух языков, общаясь в разных и многочисленных общественно важных ситуациях переключаются с одного языка на другой "переводя" мысль то на один язык, то на другой, то имеет место обобщение двух языков вплоть до образования единого языка в плане содержания с двумя способами выражения. Типы двуязычия, выявленные Л.В. Щербой, представляют собой лишь два крайних случая разновидностей многоязычия. Исследования двуязычия значительно расширили наши представления о двуязычных ситуациях, куда более разнообразных, чем это можно было себе представить. С лингвистической точки зрения описание ситуаций двуязычия могло быть представлено как набор языковых вариаций, которыми располагают двуязычные индивиды, и правил их использования в зависимости от той или иной сферы их общественных и личных связей. Говорящий всегда может (а многие люди в этом отношении являются особенно одаренными) научиться воспроизводить с абсолютной точностью некоторый ряд моделей иностранного языка, отнюдь не овладев этим языком как целой порождающей системой, т.е. не приобретя способности производить бесконечное количество правильных комбинаций элементов этого языка. Может случиться также, что некоторые высказывания, порождаемые системой одного языка, случайно окажутся соответствующими правилам и нормам другого языка. "Микроскопическому" рассмотрению явлений языкового контакта на материале поведения отдельных двуязычных носителей может быть противопоставлено "макроскопическое" исследование результатов воздействия одного языка на другой. При "микроскопическом" подходе последствия двуязычия рассматриваются на фоне языкового поведения одноязычных носителей. При "макроскопическом" подходе сравнивают язык, который рассматривается как подвергшийся действию контакта, с соседними в пространстве или во времени участниками того же языка, относительно которого предполагается, что они не были затронуты действием контакта. Речевое поведение разных двуязычных носителей очень различно. Одни овладевают несколькими иностранными языками так же хорошо, как своим родным, и интерференция у них оказывается незначительной.

Другие владеют вторым языком значительно слабее, чем родным, и в их речи постоянно наблюдается сильная интерференция. Одни легко переключаются с одного языка на другой в зависимости от ситуации, другие делают это с большим трудом. Один и тот же человек может повести себя совершенно по-разному в разных ситуациях двуязычия. Если рассмотрим нашу республику с точки зрения совместного проживания разных национальностей на одной территории, то выясним, что Башкортостан по праву можно назвать "котлом" разных языков. Вследствие совместного проживания, языки взаимодействуют друг с другом, и появляется двуязычие у жителей Республики Башкортостан. Русские расселились по всей республике в разное время. Наиболее древние селения русских появились на территории Бирска и Кушнаренково около 400 лет тому назад. На территории Дуванского района русские селения появились более 300 лет тому назад. В Мечетлинском районе - около 250-300 лет тому назад. В результате совместного проживания в нашей республике появилось двуязычие. Владение своим родным и русским языками характерно для всего населения Башкортостана. Хисаметдинова Ф.Г и Ураксин З.Г. в своем учебном пособии "История и культура Башкортостана" приводят вот такие сведения распространения двуязычия у народов Республики Башкортостан: в нашей республике двумя языками владеют 78,5% башкир, 83,4% татар, 93% украинцев, 86,7% чувашей и 76% марийцев. Большинство русских являются одноязычными - лишь 0,05% владеют башкирским. Многоязычными являются марийцы, удмурты и чуваши, проживающие в Башкортостане. Они, как правило, кроме родного и русского, владеют башкирским или татарским языками и свободно говорят на них. Лингвисты нашей республики говорят, что человек, владеющий только одним языком (родным или каким-либо другим), духовно беден, он не может свободно общаться с другими народами, ему каждый раз нужен переводчик, ибо общение народов, совместное проживание их неизбежно. Двуязычие они определяют как одновременное владение двумя языками и свободный переход от одного языка на другой. Двуязычие и многоязычие - явления будущего. В XXI веке большинство населения республики будет таковым, ибо качество обучения языкам улучшается, необходимость изучения языков возрастает. Таким образом, языковой контакт определяется как "поочередное использование двух или более языков одними и теми же лицами", которых называют носителями двух (или более) языков или двуязычными носителями.

Введение

Проблема билингвизма всегда являлась и является сегодня одной из наиболее интереснейших проблем в современной лингвистике.

Явление билингвизма - это сложное комплексное явление, которое является предметом исследования различных наук, таких как лингвистика, психология, методика преподавания иностранных языков.

Проблема билингвизма была освещена в исследованиях отечественных и зарубежных авторов, таких как Н. И. Толстого, В.В. Иванова, С. Эрвина, Э. Хаугена и многих других.

билингвизм двуязычие лингвистический

Билингвизм

Билингвизм (lat. bi--два lingua--язык) - это двуязычие т. е. сосуществование у человека или у всего народа двух языков обычно первого - родного и второго - приобретенного. Если знание двух языков свойственно отдельным членам социума то это индивидуальный билингвизм если большим контингентам говорящих то это массовый билингвизм.

Массовый билингвизм может охватывать население одного из регионов страны (административно-территориальную область или экономический район) а может -- всю нацию (национальность). В первом случае говорят о региональном двуязычии во втором -- о национальном двуязычии (билингвизме). Если билингвизм свойствен всем без исключения социально-культурным группам народа то такой билингвизм называют полным или сплошным если он характерен лишь для отдельных социальных слоев (торговцев транспортников мореходов научных работников и др.) то его называют частичным или групповым.

Не при всяком билингвизме налицо взаимодействие между сосуществующими языками. Если билингв (носитель двух языков) свободно переводит с одного языка на другой т.е. если в его сознании одному понятию соответствует два слова то имеет место смешанное двуязычие (по Л. В. Щербе -- "смешанный язык с двумя терминами") если этого нет и языки функционируют как две автономные знаковые системы то здесь так называемое чистое двуязычие (оно бывает очень редко -- лишь как исключение).

Билингвизм -- явление многостороннее и может изучаться в разных аспектах. Наиболее рельефно выделяется три аспекта изучения билингвизма: 1) лингвистический (социолингвистический) 2) психологический 3) педагогический. Методологической основой исследования двуязычия во всех названных аспектах должно быть учение о нациях о национально-языковой политике о языковом строительстве в условиях многонационального и многоязычного государства.

В социолингвистическом аспекте важен вопрос о функциональной нагруженности второго языка -- о сферах его использования (в сопоставлении с первым языком) о степени свободы владения им (здесь различают несколько стадий -- начальную переходную высшую) о конкретном наборе используемых социально-функциональных компонентов второго языка т.е. его форм существования (литературный язык койне диалект и др.) о распределении коммуникативных функций между первым и вторым языками включая все наличные формы их

существования) о контингентах охваченных двуязычием о широте использования второго языка и его восприятии (например о принятии русского языка в качестве второго родного языка) об оценке двуязычия как социально-лингвистического феномена.

В науке билингвизм признается положительным явлением. В условиях нашей действительности высшая цель развития двуязычия (и прежде всего основного типа двуязычия в нашей стране -- национально-русского) -- всемерно способствовать тесному сближению народов взаимообогащению их культур овладению всеми народами высшими достижениями культуры науки и техники. Этому способствует овладение русским языком -- одним из наиболее развитых языков международного и межнационального общения.

Подобно тому как сочетание форм существования языка в пределах "языкового состояния" дает различные варианты диглоссии сосуществование функционально разных языков дает разные варианты билингвизма формирующие различные языковые ситуации.

Среди вариантов билингвизма отмечают: 1) билингвизм возникающий при использовании двух местных языков (чаще всего их территориальных диалектов). Обычно он бывает двусторонним например таджикско-узбекское и узбекско-таджикское двуязычие и т. п.; 2) билингвизм возникающий при использовании родного местного языка и языка регионального общения например в городах Африки (в Кении наряду с местными этническими языками широкое хождение имеет суахили как региональное средство межэтнического общения); 3) билингвизм возникающий при использовании местного языка и языка-макропосредника (межнационального языка); здесь складываются принципиально разные ситуации: а) в обществах антагонистических (социально неоднородных) где язык-макропосредник зачастую импортированный навязывается местному населению и может привести к вытеснению родных местных языков б) в обществах неантагонистических (социально однородных) где язык-макропосредник -например русский язык и малые языки страны юридически равноправны и имеет место гармоническое национально-русское двуязычие; 4) билингвизм состоящий в использовании регионального языка и языка-макропосредника например языка коренного населения союзных республик (в Азербайджане -- азербайджанского в Узбекистане -- узбекского и т. д.) и русского языка как "идете языка всех- народов нашей страны; 5) билингвизм состоящий в знании национального языка и профессионального языка (языка ритуального -- типа санскрита языка науки -- типа латинского классического арабского и др. языка-пиджина условного языка например мордовские ремесленники с. Селикса близ города Пензы кроме своего родного языка использовали арго ("понатский язык") полученный ими от русских ремесленников-отходников с. Чемодановка Пензенской обл.).

Формирование навыков билингвизма и триглоссии в условиях средней школы - один из наиболее актуальных вопросов современной методики преподавания иностранных языков. Ответ на вопрос, как сделать так, чтобы ребенок говорил на нескольких языках и при этом не стал "полулингвальным" , на сегодняшний день не вполне однозначен.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Введение………………………………………………………………….……3

1. Классификация видов билингвизма……………………………..…….…..7
2. Триглоссия как языковой феномен…………………………….….….…14

Глава 2 Концептуальные репрезентации двух и трёх языков в сознании индивида

2.1 Хранение концептов в виде двух самостоятельных систем………..….19

2.2 Хранение концептов в виде единой системы…………………….......…21

2.3 Дистрибутивная гипотеза организации концептуальной системы…....22

3.1 Гипотеза раздельного хранения………………………………………….25

3.2 Гипотеза совместного хранения……………………………..………......26

3.3 Гипотеза подгрупп………………………..………………………………28

3.4Гипотеза развития…………………………………………………………29

3.5 Гипотеза асимметрий…………………………………….……………….30

Заключение ………………………………………………..………………….33

Библиографический список…………………………………….……………35

Введение

Проблема обучения иностранным языкам в билингвальной и полилингвальной аудитории – один из наиболее актуальных вопросов современной лингводидактики. Тема эта тем более важна, что на протяжении последних лет изменилась не только парадигма обучения иностранным языкам, но и отношение к изучению культур коренных народов Российской Федерации. Для большинства народов России, и народов Дагестана в том числе, национально – русский билингвизм является неизбежностью, так как на территории всей страны русский язык – общегосударственный. По данным переписи 2002 года на территории Республики Дагестан зафиксированы представители 122 национальностей. В республике нет так называемой «титульной национальности», ее политическими атрибутами наделены в настоящее время 14 народов Дагестана. Сложность региональной языковой ситуации обусловлена еще и тем обстоятельством, что до сих пор до конца не определено, сколько языков насчитывается в Дагестане на сегодняшний день: как правило, говорят о примерно 60 самостоятельных вербальных языках.

Одним из приоритетных направлений языковой политики в республике является разработка проекта республиканской программы сохранения и развития языков Дагестана. Особое внимание вместе с этим уделяется в республике знанию русского языка, который является межнациональным языком, обеспечивает общественно-политическую, научную и большой степени культурную жизнь региона.

Социокультурная ситуация в Дагестане такова, что сосуществуют не просто разные типы культур, а «разные модели культурного поведения» (Якубов, 2008: 39). В этой связи очень важно, как преподаются языки и культуры в рамках системы общего образования и, в частности, её школьного этапа. В соответствии с Законом Республики Дагестан «Об образовании» языками обучения в республике являются русский язык и родные языки (статья 5, пункт 1), а в образовательных учреждениях с русским языком обучения обеспечивается изучение родных языков как обязательного предмета (статья 5, пункт 5). В учебных планах общеобразовательных школ всех типов родной язык значится как основной предмет. В школах с мононациональным составом учащихся первые четыре года обучение ведется на родном языке, а затем на русском. Таким образом, можно утверждать, что большинство учащихся средних школ Дагестана билингвальны и знание двух языков - национального и русского – составляет тот фон, на основе которого начинается обучение иностранному языку в средней школе, образуя, таким образом, субординативную триглоссию.

Актуальность темы исследования определяется неразработанностью проблем обучения иностранному языку в мультилингвальном пространстве, необходимостью создания трехъязычного методического инструментария, учитывающего роль русского и национальных языков в преподавании иностранного. Несмотря на то, что в отечественной и зарубежной науке проводится большое количество исследований, посвященных особенностям усвоения иностранного языка людьми различного возраста и в различных условиях (Имедадзе 1979, 1986; Леонтьев 1986, 1999; ; Grosjean 1982; Potter 1984; Paradis 1985; Bialystok & Hakuta 1994; Groot & Hocks 1995;), до сих пор не выработано общей точки зрения на то, каким образом происходит усвоение иноязычного слова, то есть как именно лексическая единица, принадлежащая иной языковой системе, входит в лексико-семантическую систему индивида; такие связи формируются между единицами родного и иностранного языков; каким образом иноязычные слова увязываются с существующей концептуальной системой; какое влияние оказывает использование слова родного языка в процессе семантизации и закрепления иноязычных слов и т.д.

Основная особенность процесса формирования лексикона билингва и трилингва - недоступность прямому наблюдению, что с, одной стороны, в значительной степени усложняет задачу исследования, а с другой стороны, определяет его актуальность.

Объектом исследования является процесс формирования лексикона триязычной личности, в условиях обучения иностранному языку естественных билингвов.

Целью исследования является рассмотрение вопроса об особенностях взаимодействия лексических систем трёх языков в сознании искусственных трилингвов.

Достижение заявленной цели исследования обусловило постановку следующих задач исследования :

1. Изучить психологические, лингводидактические, этнолингводидактические и социокультурные аспекты билингвизма и триглоссии;
2. Определить закономерности усвоения лексики трёх языков учащимися в условиях многоязычия;

Для решения задач исследования предполагается использовать следующие методы:

1. Анализ лингвистической, психолингвистической и методической литературы, учебно - методических пособий по проблеме исследования;
2. наблюдение за процессом обучения английскому языку учащихся - билингвов в условиях общеобразовательных школ республики Дагестан, изучение опыта работы учителей, анализ собственного опыта работы в качестве учителя английского языка.

Новизна исследования заключается в выявлении типологии трудностей обучения лексике родного, русского и иностранного языков в контексте формирования и развития субординативной триглоссии.

Теоретическая значимость заключается в теоретическом обосновании специфики взаимодействия лексических систем трёх языков в условиях формирующейся субординативной триглоссии.

Практическая значимость исследования заключается в разработке рекомендаций по обучению в иностранному языку в условиях субординативной триглоссии.

Методологической основой исследования являются работы, касающиеся:

Лингводидактических и психологических основ обучения языкам, этнопсихологии (Барышников Н.В. 2003, 2009, Выготский Л.С. 1956, 1999, Жинкин Н.И.1982, Зимняя И.А.1973, 1991, Леонтьев А.А.1986,1999,2001, и др.);

Проблем двуязычия, взаимодействия и взаимовлияния языков, языковых ситуаций и языковой политики (Верещагин Е.М. 1969, Залевская А.А.2002, 2005, Имедадзе Н.В. 1979,1986, Корнаева З.В. 2003 и др.).

Мыслится, что процесс обучения лексике английского, русского и национальных языков должен рассматриваться как один из аспектов комплексного формирования полиязыковой личности, обладающей многоязычной и межкультурной компетенциями. Такой подход существенно обогатит лингвистический опыт школьников, расширит их речевые и коммуникативные возможности, повысит уровень коммуникативной компетенции в иностранном, русском и национальном языках.

Для понимания особенностей обучения лексической стороне иностранного языка в ситуации, когда большинство учащихся - естественные билингвы, необходимо рассмотреть условия, в которых происходит обучение в республике, то есть ситуацию, когда на основе существующего национально-русского двуязычия формируется субординативная триглоссия.

В связи с этим, прежде всего, необходимо рассмотреть понятия билингвизма и триглоссии с психологической и лингводидактической точек зрения.

Глава 1 Психолингвистическая характеристика билингвизма и триглоссии

1.1 Классификация видов билингвизма

Начиная с середины XX века билингвизм как социокультурный феномен продолжает оставаться объектом исследования многих зарубежных и отечественных лингвистов.

Анализ научной литературы позволяет сделать вывод, что существует множество определений двуязычия, причём некоторые из них практически тождественны, в то время как другие принципиально отличаются. Часто понятие “билингвизма” рассматривается в широком смысле. Такое понимание встречается у Г. Пауля, который считает двуязычием любое влияние чужого языка, независимо от его проявления, будь то просто контакт между языками, или же реальное владение двумя языками (Paul, 1920: 391). Такое же широкое толкование этого понятия встречается у чешского лингвиста Б. Гавранека (Гавранек, 1972), который ссылается на своих предшественников, также толкующих это понятие в широком смысле (Moravec1960, 168).

Некоторые авторы понимают под билингвизмом или двуязычием не явление, а некий процесс. Так, Е.М. Верещагин определяет двуязычие (исходя из психологических процессов) как психический механизм (знания, умения, навыки), позволяющий человеку воспроизводить и порождать речевые произведения, последовательно принадлежащие двум языковым системам (Верещагин, 1969: 134). В.Ю. Розенцвейг определяет двуязычие как владение двумя языками и регулярное переключение с одного языка на другой, в зависимости от ситуации общения(Розенцвейг, 1972: 9 –10).

У. Вайнрайх постулирует билингвизм как практику попеременного пользования двумя языками, а лиц ее осуществляющих он называет двуязычными (Вайнрайх 1979: 22). Это определение считается традиционным в изучении вопроса. В своей работе "Языковые контакты" ("Languages in Contact", 1972) автор отмечает, что "с лингвистической точки зрения проблема двуязычия заключается в том, чтобы описать те несколько языковых систем, которые оказываются в контакте друг с другом" (1979: 27). При этом У.Вайнрайх считал, что дать исчерпывающее объяснение билингвизма сложно, поскольку степень владения каждым языком, как самая значимая черта, характеризующая билингвизм и многоязычие, различна не только у разных двуязычных и многоязычных индивидов, но и не отличается стабильностью у одного и того же говорящего на разных стадиях усвоения языка.

Определение Н.Б.Мечковской в целом сходно с вышеприведёнными, поскольку она называет двуязычием использование нескольких языков одними и теми же лицами, в зависимости от ситуации общения (Мечковская,1983: 368).

Несколько иначе трактует двуязычие Т.П.Ильяшенко. Она представляет это понятие как “явление социального плана, характеризующее языковую ситуацию”, в отличие от языковых контактов, которые “характеризуют языковые отношения”(Ильяшенко,1970: 23).

Некоторые ученые определяют понятие двуязычия в связи с другими явлениями. Так, Г. Зограф связывает этот термин с понятием “многоязычия”, и определяет его как использование нескольких языков, в зависимости от “соответствия коммуникативной ситуации”(Зограф, 1990: 303).

Можно сделать вывод, что большинству исследователей свойственно в целом компромиссное мнение билингвизме как о гибкой характеристике, варьирующейся от самой малой степени владения двумя языками до совершенного владения.

Что касается термина «диглоссия», то его впервые употребил при анализе языковых ситуаций в странах арабоязычного ареала французский востоковед В. Марсэ в статье «Арабская диглоссия» в 1930 году. Однако в 1959 году Ч. Фергюссон первым использовал данный термин для обозначения употребления строго нормированного варианта языка, наряду с общеупотребительным вариантом в одной и той же языковой группе(цит. по Moravec, 1960:168). Некоторые учёные ставят знак равенства между диглоссией и двуязычием, или определяют одно понятие через другое. Так, по определению Б. Гавранека диглоссией является двуязычие в пределах одного и того же языка (Гавранек, 1972:98).

Современное определение понятия «диглоссия» даётся В.А. Виноградовым. В соответствии с этим определением, диглоссией называется «одновременное сосуществование в обществе двух языков или двух форм одного языка, применяемых в различных функциональных сферах» (Виноградов, 1990: 685).

Согласно данным А.Д. Швейцера, в отличие от двуязычия и многоязычия, диглоссия обозначает такую форму владения двумя самостоятельными языками или подсистемами одного языка, при которой эти языки и подсистемы функционально распределены: например, в официальных ситуациях – законотворчестве, делопроизводстве, переписке между государственными учреждениями и т.п. – используется официальный (или государственный) язык, если речь идет о многоязычном обществе, или литературная форма национального языка (в одноязычных обществах), а в ситуациях бытовых, повседневных, в семейном общении – другие языки, не имеющие статуса официальных или государственных, иные языковые подсистемы – диалект, просторечие, жаргон (Швейцер, 1978).

Важным условием при диглоссии является то обстоятельство, что говорящие делают сознательный выбор между разными коммуникативными средствами и используют то из них, которое наилучшим образом способно обеспечить успех коммуникации.

Координативный, субординативный билингвизм или билингвизм смешанного типа - это понятия, которые традиционно используют авторы работ, посвящённых вопросам формирования билингвального сознания. Л.В. Щерба предложил термины «чистое двуязычие» и «смешанное двуязычие». Автор определил, что чистое двуязычие имеет место в случае, когда есть ситуации использования разных языков, не смешивая их друг с другом (приводится пример использования одного языка для общения в школе, а другого – для общения дома, с родными). Смешанное же двуязычие наблюдается, когда «две социальные группы в той или иной степени друг друга покрывают, люди постоянно переходят от одного языка к другому и употребляют то один, то другой язык, сами не замечая того, какой язык они в каждом данном случае употребляют» (Щерба, 1974:314). Л.В. Щерба считает, что последний тип двуязычия имеет большое образовательное значение, а чистое двуязычие лишено такового. Явление комбинирования языков достаточно распространено и часто провоцирует появление языковых вариаций. Одной из таких вариаций является смена языкового кода, то есть параллельное использование двух языков в одном разговоре. В настоящее время смена языкового кода рассматривается не как антиграмматическое смешение двух языков или недостаток, порождённый плохим владением одним или несколькими языками, а как вербальное умение, требующее обширной языковой компетенции.

В современной лингводидактике принято считать, что «индивид с координативным двуязычием владеет двумя независимыми языковыми системами» (Барышников, 2003:9). Это значит, что он имеет возможность реагировать на обращенное к нему на иностранном языке высказывание, не прибегая к своему родному. Субординативный билингвизм означает, что система второго языка постигается через призму первого. Понятно, что изучая иностранный язык, учащиеся будут постоянно прибегать к помощи своего основного языка, занимающего в их жизни главное место. М. Сигуан и У.Ф. Макки пишут, что «Обычно главный язык какого-либо человека-это также первый по времени усвоения язык, язык его окружения того времени, когда он научился говорить» (цит. по Барышников 2003:11).

В зависимости от уровня знания языкового кода билингвизм подразделяют на 1) рецептивный (на уровне восприятия), 2) репродуктивный (на уровне воспроизведения), 3) продуктивный (на уровне порождения).

С. Эрвин и Ч. Осгуд выделяют билингвизм смешанного типа и утверждают, что этот тип билингвизма характеризуется наличием одного общего для двух языков семантического базиса в сознании билингва, то есть одна система значений обслуживает сразу два языковых кода (Ervin, Osgood:1965).

Сьюзен Эрвин – Трипп предложила свою, довольно часто используемую, модель двух типов двуязычия у его носителей. По ее модели, выделяется совмещенное (compound) и соотносительное, или координативное (coordinate) двуязычие. В первом случае носитель языка смешивает элементы двух языков, речь его нередко получается смешанной, а во втором случае производство текстов на каждом из языков происходит самостоятельно, их содержание лишь координировано, соотносимо на двух языках. Причину существования этих двух типов двуязычия Эрвин-Трипп видит в типах соотнесения двух языковых систем в сознании и речевой деятельности носителя двуязычия. И если в республике Дагестан большинство учащихся владеют национальным и русским языком на уровне координативного билингвизма, то формирующаяся у них в процессе обучения иностранному языку в средней школе триглоссия будет совмещённого типа, поскольку имеющиеся языковые системы национального и русского языков оказывают влияние на систему изучаемого иностранного языка. Нерешённым остаётся вопрос о возможностях использования преимуществ имеющегося опыта в двух языках (национальном и русском) в овладении третьим, в нашем случае – английским(Ervin-Tripp 1973).

Протасова Е.Ю. критикует вышеназванную классификацию и говорит о том, что это различение типов двуязычия отражает лишь тип изучения второго языка, свидетельствует о лингвистических различиях и отражает вариант нейрофизиологической реализации. Кроме того, она отмечает, что в последнее время стали различать билингвизм элитарный и билингвизм слоев населения с низким социально-экономическим статусом. Однако практическое изучение вопроса показало, что данные виды двуязычия не проявляются в условиях средней школы, а следовательно, классификация Протасовой не помогает прояснить спорные вопросы с точки зрения дидактики иностранного языка (Протасова, 2009).

З.У. Блягоз, Ю.Д. Дешериев и И.Ф. Протченко на основе анализа существующей литературы по проблеме двуязычия пришли к выводу о том, что «двуязычие как лингвистическое, социальное явление не поддается однозначному определению». Они предлагают лингвистическое и социологическое определения двуязычия. В лингвистическом плане учёные дают следующее определение: «Под двуязычием следует понимать владение совершенстве общеупотребительными устной и письменной формами существования обоих литературных языков без проявления интерференции на каком-нибудь уровне их структур» (Дешериев, Протченко 1976,17). В социологическом аспекте двуязычие определяется как "знание двух языков в известных формах их существования в такой мере, чтобы выражать и излагать свои мысли в доступной для других форме, независимо от степени проявления интерференции и использования внутренней речи индивидом в процессе письменного или устного общения на втором языке, а также умение воспринимать чужую речь, сообщение с полным пониманием». (Дешериев, Протченко 1976, 33).

Изучение научной литературы по вопросу позволило сделать вывод необходимости определения билингвизма с точки зрения дидактики, поскольку рассмотрение проблемы двуязычия с лингвистических и социологических позиций недостаточно для разработки методики обучения иностранному языку в условиях многоязычия.

Результатом языкового образования в области иностранных языков должна стать вторичная языковая личность (Гальскова, Гез, 2005: 65). Если языковая личность -«многослойный, многокомпонентный набор языковых способностей, умений и готовностей осуществлению речевых поступков », то личность, владеющая двумя языками- ещё более сложное явление, отличительной чертой которой, по мнению Н.Д. Гальсковой, является большая развитость готовности к заимствованию и большая разнообразность готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности. Формирование триглоссии у вторичных языковых личностей, какими являются учащиеся средних школ республики Дагестан, означает необходимость акцентирования не «столько сопоставления разных языковых явлений, сколько сопоставления разных концептуальных систем» (Гальскова, Гез 2005: 70) Концептуальные репрезентации в сознании билингвов и трилингвов представляют особый интерес и станут предметом нашего дальнейшего рассмотрения.

Существующие определения билингвизма можно объединить в следующую общую таблицу:

Чрезвычайно сложно говорить о едином исчерпывающем определении билингвизма. Следуя логике Н. В. Имедадзе, согласно которой «понятие Я2 логически невозможно без понятия Я1», А.А. Залевская справедливо утверждает, что «характеристика любой формы усвоения Я2 должна строится на сопоставлении с процессом овладения Я1. При этом важны прежде всего изменения в психике, возникающие в процессе развития речи на Я1, в результате которых индивид приступает к изучению Я2 как уже говорящее существо». Нас интересует педагогический аспект обучения, то есть повышение эффективности обучения иностранному языку в условиях сформировавшегося двуязычия.

1.2 Триглоссия как языковой феномен

Упомянутые выше «изменения в психике» должны проявиться в ситуации формирующегося триязычия ещё отчётливей. Поскольку ко времени освоения иностранного языка навыки использования национального и русского языков в повседневной жизни учащихся являются прочно установившимися, они оказывают влияние на овладение третьим по порядку языком. Влияние это, по мнению А.А. Залевской будет иметь решающий характер и может проявиться как в явлениях переноса, так и в интерференции. Однако для начала необходимо рассмотреть вопрос об определении понятия «триглоссия». Содержанием категории двуязычия является соотношение двух языковых кодов – кода родного языка и кода неродного языка. Следовательно содержанием категории триглоссии будет соотношение кодов трёх языков - в нашем случае- кода национального языка, кода русского языка и кода иностранного языка. Считается, что триглоссия и двуязычие – это самые распространённые типы многоязычия и, следовательно, результаты исследования билингвизма должны учитываться при изучении вопросов триглоссии.

Триязычие как особый тип многоязычия, представляет собой сложный рече-языковой феномен. Рассмотрение явления, при котором контактируют три языка, выявило отсутствие однозначной трактовки для определения владения обучающимися тремя языками. Исследователи отдают предпочтение терминам «триглоссия» и «трилингвизм», которые рассматриваются ими как синонимы. Под «трилингвизмом» (имеется ввиду индивидуальный трилингвизм) понимается сложное явление, представляющее «собой сосуществование трех языков в речемыслительной сфере индивида, который использует эти языки в различных коммуникативных ситуациях в зависимости от цели общения, места реализации акта коммуникации и т.д.». Третий изучаемый язык «становится компонентом трилингвизма не с момента начала его изучения, а с момента достижения учащимися известного уровня владения» третьим языком.

Вслед за Н.В. Барышниковым мы будем считать искусственным трилингвом «того человека, который кроме своего родного языка не в сравнимой степени, но компетентен в двух языках, способен при необходимости на коммуникативно достаточном уровне пользоваться тем или иным из них последовательно или попеременно» (Барышников, 2003: 8).

Национально – русское двуязычие учащихся Дагестана характеризуется уверенным владением обоими языками и возможностью осуществления коммуникации на любом из них, хотя первый по порядку усвоения язык учащиеся, всё же знают несравнимо лучше.

Билингвизм и триглоссия являются первичными формами многоязычия или полилингвизма. Однако многоязычие и триглоссия не одно и то же. Многоязычие определяется как «способность индивида пользоваться освоенными четырьмя и более языками для профессиональных целей». (Барышников,2010:87) То есть категория полилингвизма выступает в сравнении с категориями билингвизма и триглоссии как более сложное, ещё более многокомпонентное явление.

Билингвология и полилингвология на сегодняшний день являются самостоятельными отраслями знания, поскольку они обладают своим объектом, предметом и аспектами исследования и занимаются изучением сущности двуязычия, триязычия и многоязычия, функционирования разных языков в их различных аспектах, разработкой типологии двуязычия и триглоссии.

В мононациональных обществах или на территориях, где абсолютное большинство составляют представители одной национальности, возникает доминирующее неконтактное двуязычие со вторым изучаемым языком; в полиэтническом же обществе, каким является республика Дагестан, доминирует в соответствии с традиционной формулировкой национально-русский билингвизм или, по определениям других авторов, «титульно – русский билингвизм, который поддерживается присутствием миноритарно – мажоритарно этнического билингвизма» (Лазарев, Правикова, 2001: 56). Развитию национально - русского и русско - национального билингвизма в республике способствовало параллельное функционирование национальных и русского языков. Причём в разные периоды общественные функции национальных языков и русского языка были различны: они то расширялись, то сужались, что зависело от различных факторов, прежде всего от роли того или иного языка в общественной жизни населения. В настоящее время в республике прослеживается довольно чёткая тенденция – с одной стороны-родители стремятся дать своим детям образование на русском языке и научить одному или нескольким иностранным, поскольку уверенное владение языками может обеспечить ребёнку успешное развитие в современном обществе. С другой стороны - факт осознания ценности национальных культур самими представителями этих культур налицо - родители с детства прививают любовь к национальной культуре и обучают детей родному языку. Таким образом, билингвизм – повседневная реалия республики Дагестан.

Рассмотрение формирования субординативной триглоссии в многоязычной общеобразовательной школе на основе национально – русского и русско - национального билингвизма в ситуации, когда русский язык является для абсолютного большинства нерусских обучаемых «родным языком», а точнее, - вторым родным языком, представляет особый интерес. Триглоссия, как и билингвизм, имеет индивидуальный характер, а по природе своей она субординативна, поскольку учащиеся владеют тремя языковыми системами в различной мере. Такой тип триязычия можно определить как искусственный субординативный смешанный национально-русско-английский трилингвизм. Смешанному трилингвизму Н.В.Барышников противопоставляет «чистый трилингвизм», для которого характерно «изолированное, независимое сосуществование языков в сознании индивида» (Барышников, 2010:87).

Типы триглоссии выделены по аналогии с типологией билингвизма.

Анализ исследований, посвященных проблемам формирования билингвизма, триглоссии и многоязычия позволяет сделать вывод о том, что говорить о формировании подлинного многоязычия в рамках изучения языков в условиях средней школы не представляется возможным . К сожалению, востребованность иностранного языка в повседневной жизни очень ограничена и в основном сводится к его использованию на уроках иностранного языка. Отсутствие потребности использования третьего языка в условиях реальной жизни - вот основная трудность на пути формирования координированной триглоссии и многоязычия. Если мы говорим об обучении в условиях общеобразовательной школы, то надо отметить, что здесь формируется так называемое «ложное двуязычие» (Барышников, 2003:9), «искусственный билингвизм», при котором учащийся обязательно переосмысливает информацию на родном языке и только после этого транслирует её на иностранном, и, соответственно, «ложная триглоссия».

Изучение вопросов, связанных с сосуществованием двух и более языков в сознании одного индивида, вызвало необходимость освещения следующих проблем:

1. как соотносятся лексические системы двух языков в рамках билингвизма и трёх языков в рамках триглоссии;
2. как происходит переключение с одного языкового кода на другой;
3. схожи ли процессы освоения родного и неродного языков или же они имеют принципиальные различия.

Глава 2. Концептуальные репрезентации двух и трёх языков в сознании индивида

Данная проблема может быть сформулирована следующим образом: ведет ли овладение вторым языком к образованию второй концептуальной системы, а третьим языком к образованию третьей системы, либо у билингва существует единое концептуальное хранилище, доступное для всех языков (Bialystok & Hakuta). Согласно моделям билингвизма У. Вайнрайха, смешанное и субординативное двуязычие предполагают наличие у индивида единой системы концептов, общей для обоих языков; в ситуации координативного двуязычия каждый из языков соотносится с отдельной системой концептов. Рассмотрим эти типы подробно.

2.1 Хранение концептов в виде двух самостоятельных систем

Разновидность билингвизма, для которой характерно хранение концептуальных репрезентаций в виде двух самостоятельных систем традиционно называют координативным (координированным). П. Колерс отмечает, что существование двух автономных концептуальных систем означает, что "элементы действительности кодируются и хранятся в памяти вместе с элементами того языка, сквозь призму которого они были восприняты, таким образом, каждый язык имеет свое особое хранилище следов восприятий" (Колерс, 1972: 254). Следовательно, согласно данной гипотезе, каждый элемент воспринимаемой действительности кодируется несколько раз, по числу известных человеку языков.

Широко известно экспериментальное исследование П. Колерса (1972), попытавшегося выявить особенности хранения концептуальных знаний у билингвов, свободно владеющих вторым (английским) языком. Сопоставив результаты внутриязыковых и межъязыковых ассоциативных тестов, проводившихся со студентами американских колледжей (с родными немецким, испанским или тайским языками), П. Колерс делает вывод о сформированности у его испытуемых координативной модели билингвизма, так как испытуемые давали различные ассоциативные реакции на слова родного языка и их переводные эквиваленты в английском языке. По его мнению, если бы оба языка имели единое концептуальное хранилище, тогда и реакции в разных языках были бы схожими. На основе дальнейших экспериментальных исследований положение о раздельном хранении концептов было поддержано и рядом других авторов (Potter et al. 1984, Kroll & Curley 1988, Chen 1990).

Однако гипотеза о существовании автономных концептуальных хранилищ для каждого из известных человеку языков вызывает определенные сомнения. Так, интерпретируя результаты экспериментов П. Колерса, А.А. Залевская отмечает, что различия ассоциативных реакций в родном и иностранном языках могут быть обусловлены целым рядом причин, не связанных с раздельным хранением языков. Так, например, в экспериментальной ситуации слова второго языка могут идентифицироваться лишь на поверхностном уровне словоформ, не затрагивая уровень смыслов; возможны расхождения в степени актуальности лексико – семантических вариантов слова родного языка и его иноязычного эквивалента; различие в ассоциациях может быть результатом сушествования омонимов стимула в одном или обоих языках, различий в системе коннотаций, лингвистических особенностей исходных слов (деривационных особенностей, а также способности стимула выступать в качестве элемента устойчивого словосочетания) и т.п. Все эти факторы исключают появление сходных ассоциаций на эквивалентные стимулы двух языков.

Э. Бялисток и К. Хакута (Bialystok & Hakuta 1994) обращают внимание на то, что, если два языка образуют отдельные, независимые системы, тогда усвоение второго языка подразумевает построение новой концептуальной системы "с нуля", то есть повторение тех же стадий, что и при усвоении первого языка. Это, естественно, должно приводить к обширному дублированию, поскольку система концептов, уже усвоенная в процессе овладения первым языком, должна, выстраиваться заново, что представляется достаточно неправдоподобным. Непонятно также, каким образом может осуществляться перевод с одного языка на другой, поскольку координативный билингвизм подразумевает отсутствие всяких связей как между лексемами двух языков, так и между соответствующими им концептами.

2.2 Хранение концептов в виде единой системы

Такое строение концептуальной системы свойственно для смешанного и субординативного билингвизма и подразумевает, что "элементы действительности кодируются только один раз в жизни при первом восприятии, и имеется некое общее хранилище следов восприятий, из которого "черпает" каждый из языков" (Колерс 1972: 254). Билингвизм, характеризующийся единой системой концептов, объясняет возможность межъязыкового перевода, поскольку связывает одни и те же понятия, выраженные на разных языках, в единое целое. Так, в случае смешанного билингвизма, при котором непосредственные связи между лексическими единицами разных языков отсутствуют, перевод осуществляется опосредованно, путем доступа к соответствующему концепту, общему для обоих членов переводной пары. При субординативном двуязычии, характеризующемся наличием прямых связей между двумя лексическими системами, перевод может осуществляться сугубо на лексическом уровне, не затрагивая глубинный уровень концептов. Такой тип возникает в результате обучения иностранному языку преимущественно переводным методом. Однако положение о совместном хранении концептов не в состоянии объяснить некоторые феномены, возникающие в ходе пользования индивидом родным и иностранным языком. Так, если считать, что концептуальная система человека формируется в раннем детстве при освоении им родного языка, а впоследствии увязывается с еще одной языковой системой, логично было бы предположить, что лексические единицы обоих языков, относящиеся к одному и тому же концепту, будут полностью эквивалентны. Другими словами, "для того, чтобы образовать единую систему ассоциаций оба языка, сосуществующие в индивиде, должны иметь все семантические элементы общими, т.е. они обязаны придать единообразие своему пониманию мира и сделать все свои понятия более или менее тождественными не только в отношении их содержания, но также - и, может быть, даже главным образом, в отношении их объема" (Щерба 1974: 68).

Тем не менее, большинство исследователей межъязыкового перевода отмечают, что полная эквивалентность (случаи максимально возможного совпадения лексических единиц разных языков во всем объеме их референциального значения) очень редки, а перевести единицу одного языка на другой абсолютно точно практически невозможно (Миньяр-Белоручев 1996). Отмечается, что "полная эквивалентность, охватывающая как семантический, так и прагматический уровень, а также все релевантные виды функциональной эквивалентности, является идеализированным конструктом" (Швейцер 1988: 95). Гипотеза совместного хранения концептов не способна дать ответ на вопрос о том, почему в большинстве случаев лексические единицы разных языков связаны между собой отношениями частичной эквивалентности, при которой одному слову в иностранном языке соответствует не один, а несколько эквивалентов в языке перевода, то есть почему система значений одного и того же слова не совпадает в разных языках. Подобные несоответствия привели к возникновению компромиссной гипотезы об особенностях хранения концептов в сознании двуязычного индивида, получившей название дистрибутивной.

2.З Дистрибутивная гипотеза организации концептуальной системы

Согласно данной гипотезе, в процессе изучения иностранного языка у индивида формируется единая расширенная концептуальная система, имеющая сложное строение: часть концептов, специфичных для данного конкретного языка, хранится раздельно, однако большая часть является обшей. Лексические единицы зачастую не имеют однозначных соответствий (связей) с единицами концептуальной системы последние представлены распределительным (дистрибутивным) способом в более чем одном узле памяти.

Дистрибутивная репрезентация концептов в сознании билингва хорошо объясняет тот факт, что слово родного языка и его ближайший эквивалент в иностранном языке редко имеют полное соответствие. Это происходит из-за неполного пересечения узлов концептуальной системы, увязанных с данными словами: часть из них будут общими для обеих лексем (что приведет к частичному совпадению их значений), другая часть является увязанной только с одним из слов в переводной паре, в результате чего возникает частичное несовпадение в объеме значений таких слов. Так, значение слова родного языка и значение его переводного эквивалента представлены в четырех концептуальных узлах, но только три из них являются общими (пересекающимися) для переводимых слов. Именно пересекающиеся репрезентации концептуальной системы обеспечивают возможность перевода слова с родного языка на иностранный и наоборот; раздельные же (специфичные для каждого из языков) репрезентации соотносятся с той частью значения слова, которая не входит в состав значения его переводного эквивалента.

Итак, исследования организации концептуальной системы двуязычного индивида привели к следующим выводам: поскольку большинство понятий, которые можно выразить на одном языке, можно выразить и на другом, оба языка должны быть каким-то образом увязаны в сознании с общей системой концептов, следовательно, они не могут быть представлены полностью автономными системами. В то же время, поскольку объем значений слов - переводных эквивалентов разных языков в большинстве случаев не имеет строгого соответствия, это указывает на определенные различия между соответствующими им концептами. Таким образом, организация концептуальной системы отдельно взятого билингва должна позволять ему, с одной стороны, свободно соотносить иноязычное слово со словом родного языка на основе общих для них концептуальных элементов, а с другой - четко отграничивать элементы, специфичные для каждого из языков. Принципиальное отличие дистрибутивной гипотезы от смешанной (совместной) и координативной (раздельной) заключается в том, что последние являются взаимоисключающими, строго ограничивая зависимость существования того или иного типа организации концепутальной системы от условий усвоения иностранного языка: естественное двуязычие ведет к возникновению раздельных систем, тогда как искусственное - к единой. Дистрибутивная гипотеза подразумевает, что концептуальная система одного и того же билингва является разнотипной структурой, способной одновременно иметь черты как смешанного, так и раздельного хранения.

Глава 3 Лексические репрезентации двух и трёх языков в сознании индивида

Другим спорным вопросом в психолингвистических исследованиях билингвизма является вопрос о системах лексических репрезентаций двух известных индивиду языков: их структуре, характере связей их единиц между собой и системой концептов. Также как и в случае с концептами, существуют две противоположные гипотезы, одна из которых постулирует существование самостоятельных систем лексических репрезентаций для каждого из языков; согласно второй гипотезе лексические репрезентации обоих языков хранятся в единой расширенной системе. Основываясь на результатах экспериментальных

3.1 Гипотеза раздельного хранения

Согласно гипотезе раздельного хранения, лексические репрезентации обоих языков образуют отдельные, самостоятельные системы, не связанные между собой; каждая из этих систем увязана напрямую с системой концептов, при этом концепт является промежуточным элементом, опосредующим доступ единицы одного языка к единице другого. Данная гипотеза отталкивается от смешанной модели двуязычия, разработанной У. Вайнрайхом (отметим, что координативная модель также подразумевает существование двух полностью автономных лингвистических систем, однако в современных исследованиях такая модель не рассматривается, поскольку отсутствие каких бы то ни было связей как между концептуальными, так и между лексическими единицами двух языков представляется маловероятным). По мнению ряда зарубежных авторов, существование раздельных лексических систем подтверждается тем фактом, что в ситуации свободного ассоциативного эксперимента внутриязыковые ассоциативные связи оказываются более сильными, чем межъязыковые. Это проявляется в том, что двуязычные испытуемые, хотя и переключают коды свободно, предпочитают реагировать ассоциатами внутри одного языка. Учёные отмечает, что на отдельные репрезентации лексических систем указывает и тот факт, что билингвы (как дети, так и взрослые) не смешивают два языка в ситуации общения. Разграничение языков в зависимости от контекста, коммуникативной ситуации, цели использования и языка собеседника, а также способность двуязычного индивида к своевременному переключению языкового кода рассматриваются как еще одно свидетельство того, что данные репрезентации во внутреннем лексиконе являются автономными.

3.2 Гипотеза совместного хранения

Гипотеза совместного хранения лексических репрезентаций двух языков в виде единой системы основана на субординативном типе двуязычия У. Вайнрайха, предполагающем, что лингвистические единицы второго языка сосуществуют в тесной взаимосвязи с единицами первого и, в то же время, не имеют прямой связи с концептуальной системой. Такой тип возникает в результате обучения иностранному языку преимущественно переводным методом, когда иноязычное слово постоянно увязывается с эквивалентным словом родного языка. Таким образом, доступ слова иностранного языка к соответствующему концепту может осуществляться лишь опосредовано, через слово родного языка.

Большинство авторов, придерживающихся данной гипотезы, обращают внимание на то, что ни первый, ни второй язык билингва, независимо от уровня владения ими, не являются такими же, как любой из этих языков для соответствующих монолингвальных групп (Bialystok & Hakuta 1994; Завьялова 2000). Исследователи утверждают, что эти различия возникают в результате хранения единиц двух языков в виде единой репрезентационной системы и, следовательно, их взаимовлияния друг на друга. Так, В. Кук отмечает, что, например, англо - французские билингвы имеют репрезентации как английского, так и французского языков, отличающиеся от репрезентаций этих же языков у монолингвов. По мнению автора, если бы два языка были представлены различными системами, каждый из них являлся бы независимой структурой, и первый язык билингва был бы таким же, как и у монолингва (Cook 1992). На сегодняшний день общепринятым можно считать мнение о том, что нельзя рассматривать языковую структуру билингва как сумму двух соответствующих монолингвальных структур, поскольку в ходе освоения иностранного языка взаимовлияние языков друг на друга неизбежно. В результате такого взаимодействия у индивида формируется другая, совершенно отличная от монолингва, речевая организация; при этом как на первом, так и на втором языке билингва будут задействованы механизмы, отличающиеся от механизмов, функционирующих в речи монолингва (Завьялова 2000).

Существуют также многочисленные подтверждения того, что дети-билингвы имеют металингвистические преимущества над своими монолингвальными сверстниками: имеют более глубокие знания о языке и лучше понимают его абстрактную структуру; данный феномен рассматривается как подтверждение того, что единицы двух языков связаны между собой и обоюдно влияют друг на друга (Bialystok & Hakuta 1994).

Отметим, что феномен переключения кода в ряде работ рассматривается в качестве фактора, подтверждающего гипотезу совместного хранения. Так, Э. Бялисток и К. Хакута (Bialystok & Hakuta 1994) отмечают, что та легкость и быстрота, с которой человек способен переключаться с одного языка на другой, указывает на то, что языковые единицы сосуществуют в тесной взаимосвязи и хранятся скорее совместно, чем раздельно. Таким образом, основными доказательствами существования раздельных лексических систем в сознании билингва считаются более сильные, по сравнению с межъязыковыми, внутриязыковые связи и способность к четкому разграничению двух языков. В пользу гипотезы совместного хранения свидетельствуют отличия языковой организации билингва от организации соответствующего языка у монолингва. Феномен переключения языкового кода трактуется разными авторами в пользу как той, так и другой точек зрения. В то же время, возникает ряд вопросов, на которые не может ответить ни одна из вышеизложенных гипотез. Так, например, гипотеза раздельного хранения лексических репрезентаций не может объяснить факт взаимовлияния языков друг на друга, тогда как гипотеза совместного хранения не дает удовлетворительного ответа на вопрос о том, каким образом единицы разных языков разграничиваются в ходе производства и восприятия речи билингвом. Все это привело к возникновению предположения о том, что однозначного ответа на вопрос о совместном/раздельном хранении лексических единиц двух языков просто не существует. Эффективное использование двух лексических систем одним и тем же говорящим подразумевает, что их репрезентации не могут быть полностью автономными в сознании, поскольку доказано, что языки постоянно взаимодействуют друг с другом; в то же время мозг билингва должен каким-то образом проводить четкие различия между единицами двух языков, не смешивая их между собой. Такая постановка вопроса обусловила появление компромиссных точек зрения, пытающихся разрешить имеющиеся противоречия. Остановимся на некоторых из них.

3.3 "Гипотеза подгрупп"

Данная гипотеза, предложенная М. Парадизом (Paradis 1985), основана на положении о подсистемности лексических репрезентаций. Автор предположил, что лексическая организация билингва представляет собой единое хранилище, связи между элементами которого усиливаются в результате их постоянного совместного употребления. Таким образом, слова обоих языков хранятся идентичными способами в единой расширенной системе, при этом элементы каждого из языков образуют относительно самостоятельные подгруппы, способные извлекаться отдельно. Эта гипотеза подразумевает, что в целом элементы одного языка являются более прочно связанными друг с другом, чем с элементами другого языка, образуя внутриязыковые подгруппы; межъязыковые связи единиц разных языков также существуют, однако они являются более слабыми, чем внутриязыковые. Таким образом, модель подгрупп совмещает в себе черты как раздельного, так и совместного хранения лексических репрезентаций, подразумевая, с одной стороны, относительную самостоятельность единиц каждого из языков, а с другой - их связь между собой. Предполагается также, что возможны ситуации, при которых внутриязыковые связи могут ослабевать, что ведет к упрочению межъязыковых связей, то есть при определенных условиях подгруппа может состоять из единиц двух разных языков, либо оба типа связей могут быть одинаково сильными

3.4 "Гипотеза развития"

Данная гипотеза отталкивается от положения о том, что тип билингвизма (смешанный или субординативный), обусловливающий специфику организации систем лексических репрезентаций двух языков, не является стабильной характеристикой двуязычного индивида, раз и навсегда заданной условиями изучения иностранного языка. Предполагается, что на начальном этапе овладения языком у обучающегося формируется так называемая "модель лексических ассоциаций" ("word association model")основанная на увязывании слова иностранного языка со словом родного, а не с соответствующим концептом (субординативный тип владения иностранным языком по У. Вайнрайху). В дальнейшем между иноязычным словом и концептом формируется непосредственная связь; это приводит к тому, что межъязыковые связи слов перестают актуализироваться (смешанный тип владения иностранным языком по У. Вайнрайху). Такая модель была названа "моделью концептуального опосредования" ("concept mediation model"), поскольку осмысление иноязычной единицы происходит посредством обращения к соответствующему концепту.

Данная гипотеза проверялась на материале ряда экспериментальных исследований в группах искусственных билингвов с родным английским и иностранным французским, немецким или итальянским языками (Kroll &Curley 1988). Для подтверждения того, что межъязыковые (переводные) связи действительно производятся исключительно на вербальном уровне (уровне слов) и не подразумевают доступа к глубинному уровню концептов, автором был проведен эксперимент по методике, предложенной М. Поттером (Potter et. al 1984). Методика Поттера предполагает выполнение испытуемыми заданий двух типов: 1) перевод ряда слов с иностранного языка на родной и 2) называние изображенных на картинках предметов (в обоих заданиях используются одни и те же слова). Авторы исходили из того, что называние изображений требует обязательного доступа к соответствующему концепту. Следовательно, если на перевод слова испытуемым понадобится такое же количество времени, что и на называние изображения, это будет свидетельствовать об актуализации в процессе перевода вербально - концептуальной связи; если же задание на перевод будет выполняться быстрее, значит, данный процесс осуществляется за счет обращения исключительно к вербальным связям. Полученные данные показали, что переводные задания выполняются информантами быстрее, чем задания на называние изображений, в результате чего был сделан вывод о том, что процесс перевода осуществляется на уровне слов и не затрагивает глубинного уровня концептов. Дальнейшие исследования, основанные на применении методик свободного и направленного ассоциативных экспериментов, подтвердили адекватность "гипотезы развития". Оказалось, что межъязыковые вербальные связи (перевод) актуализируются преимущественно испытуемыми с низким уровнем владения иностранным языком, тогда как в группах с более высоким уровнем преобладают ассоциации, основанные на актуализации вербально - концептуальных связей.

3.5 "Гипотеза асимметрий"

Согласно данной гипотезе, ни вербальные, ни вербально- концептуальные связи во внутреннем лексиконе двуязычного индивида не являются взаимоисключающими: в зависимости от ряда факторов, один и тот же индивид на одном и том же этапе обучения может пользоваться иностранным языком и по субординативной, и по координативной модели. Это подразумевает, что слово иностранного языка в сознании билингва может быть одновременно увязанным как со словом родного языка, так и с соответствующим концептом. В отличие от "гипотезы развития", предполагающей постепенный переход от вербальных (слово иностранного языка - слово родного языка) к вербально-концептуальным (слово иностранного языка - концепт) связям, "гипотеза асимметрий" признает возможность их сосуществования на одном и том же этапе изучения иностранного языка при различной степени выраженности. Так, предполагается наличие двух типов связей между репрезентациями слов в лексиконе: сильной связи от слова иностранного языка к слову родного и более слабой связи в обратном направлении. Сходным образом организованы и вербально-концептуальные пары: связь между словом родного языка и концептом является более сильной, чем связь между тем же концептом и соответствующим ему словом иностранного языка.

Эксперименты, проведенные со студентами-голландцами, изучающими в качестве иностранного английский или французский языки (Groot & Hocks 1995), показали, что одним из факторов, определяющих использование испытуемыми того или иного типа связи, является специфика самих лексических единиц: частотность употребления, схожесть корневых морфем в словах разных языков, а также степень конкретности/ абстрактности выражаемых ими понятий. Так, например, согласно полученным авторами результатам, слова, обозначающие конкретные понятия, опознавались испытуемыми путем непосредственного обращения к соответствующему концепту, в то время как слова, обозначающие абстрактные понятия, в больщинстве случаев соотносились с эквивалентными единицами родного языка (Groot & Hocks 1995: 716-717). Рассмотренные исследования позволяют сделать вывод о том, что системы концептуальных и лексических репрезентаций в сознании билингва организованы схожим образом: обе они имеют черты как совместного, так и раздельного хранения. На первый план в таком случае выступает рассмотрение вопроса о том, какие факторы и каким образом обусловливают строение обеих репрезентационных систем, как происходит их переструктурирование, от чего зависит изменение типов связей между их единицами и т.д. (de Groot & Hocks, 1995).

Заключение

Вопрос о роли и месте двуязычия и триязычия в жизни человека и общества в целом является актуальным, поскольку, как показывают проводившиеся в этой области исследования, возможности двуязычной и триязычной личности несравнимо больше, чем возможности монолингвов, а, следовательно, двуязычная и триязычная личность гораздо более востребована в условиях современного общества.

Триязычное образование за рубежом и в нашей стране имеет свою историю, но представляется, что в контексте расширяющегося диалога культур далеко не все его возможности используются в должной мере, имеется ряд практических проблем, требующих дальнейшего осмысления.

Лексикон билингва и трилингва, формирующийся в учебной ситуации, и лексикон монолингва являются принципиально различными по своей структуре и не могут рассматриваться как аналогичные. Если лексикон монолингва характеризуется огромным разнообразием внутриязыковых связей, отражающих функционирование "живого" языка, то лексикон билингва и трилингва характеризуется не только внутриязыковыми, но и межъязыковыми связями. Иностранный язык, осваиваемый в учебной ситуации, является искусственным по своему определению и именно этим на начальном этапе его изучения обусловлено преимущество межъязыковых связей и межъязыковых группировок, наряду с ограниченным количеством внутриязыковых связей.

Поскольку билингвизм и триязычие – явления сложные и многоплановые, то исследование билингвизма и триглоссии как социо – культурных феноменов должно происходить не только в области лингвистики, лингводидактики, этнолингводидактики, но и в психологии и философии. Исходя из предмета исследования, каждая из этих наук выделяет свою целевую доминанту и вносит свой вклад в изучение этого актуального вопроса.

Социальный аспект существования билингвизма и триглоссии предполагает, что функционирование двух и более языков на территории одного государства, а так же процессы, связанные с их взаимоотношениями и распределением общественных функций этих языков, в значительной мере способны помочь в решении образовательных и воспитательных проблем, стоящих перед современным обществом.

Помимо этого изучение билингвизма и триглоссии необходимо для создания условий формирования типа личности, для которой будет понятно, что ни одна культура не устанавливает мировых стандартов, все культуры ценны в равной степени, а диалог культур есть норма жизни общества.

Библиографический список

1. Барышников Н.В. Профессиональная межкультурная коммуникация [Текст]: Монография. Н.В.Барышников. - Пятигорск: ПГЛУ, 2010. - 264с.
2. Барышников Н.В. Дидактический трилингвизм. [Текст] // Н.В. Барышников. Теоретическая и экспериментальная лингводидактика (сборник статей). Пятигорск, 2003.-с.6-15
3. Барышников Н.В., Вартанов А.В. Модернизация методики обучения иностранным языкам и культурам: трансформация тенденций развития [Текст] // Н.В.Барышников, А.В.Вартанов. Материалы международного научно - методического симпозиума Лемпертовские чтения XI ⁄⁄Н.В.Барышников.- Пятигорск, 2009. – с.9-15.
4. Вайнрайх У. Языковые контакты. [Текст] / У.Вайнрайх- Киев. Вища школа, 1979.-263 с.
5. Верещагин Е.М. Психологическая и метрическая характеристика двуязычия. [Текст] - Е.М.Верещагин. М.: Изд-во МГУ, 1969.
6. Виноградов В.А. Диглоссия. [Текст] // Лингвистический энциклопедический словарь./ Гл. ред. В.Н.Ярцева. М.: Сов. Энциклопедия, 1990 - 685 с.
7. Выготский Л.С. Мышление и речь. [Текст] / Л.С. Выготский. // Избранные психологические исследования / М.: Наука, 1956. С.39-385.
8. Выготский Л.С. Педагогическая психология. [Текст] / Л.С. Выготский. - Педагогика - пресс, 1999. 533с.
9. Гавранек Б. К проблематике смешения языков. [Текст] // Б.К. Гавранек. Новое в лингвистике. Вып.6. М.: Прогресс, 1972.-с.94-111.
10. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам [Текст] / Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез. Лингводидактика и методика: Учеб. Пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений.- М.: издательский центр “Академия”, 2005.- 336 с.
11. Дешериев Ю. Д., Протченко И. Ф. Основные аспекты исследования двуязычия и многоязычия. [Текст] / - Ю.Д. Дешериев, И.Ф. Протченко. В кн.: Проблемы двуязычия и многоязычия. - М.,1976. - С.357.
12. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. М.: Наука,1982. 159с.
13. Завьялова М.В. Исследование речевых механизмов при билингвизме (на материале ассоциативного эксперимента с литовско-русскими билингвами)//ВЯ.2001.№З.С.60-85 .
14. Закон республики Дагестан от 3 ноября 2006 г. №57 «Об образовании» [Электронный ресурс] // http: //www.garant.ru/ hotlaw/dagistan/149441
15. Залевская А.А. Слово в лексиконе человека: психолингвистическое исследование / А.А. Залевская. Изд-во Воронеж, гос. ун-та. Воронеж, 1990.105с.
16. Залевская А. А., Медведева И. Л. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия / А.А. Залевская, И.Л. Медведева. Изд-во Твер. гос.ун-та. Тверь, 2002. 194с.
17. Залевская А.А. Психолингвистические исследования. Слово. Текст: Избранные труды / А.А. Залевская. М.: Гнозис, 2005. 543с.
18. Зограф Г.А. Многоязычие. [Текст] // Лингвистический энциклопедический словарь./ Гл. ред. В.Н.Ярцева. М.: Сов. Энциклопедия, 1990 - 685 с.
19. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А.Зимняя. М.: Просвещение, 1991. 219с.
20. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения: автореф. дис. ...докт. психол. наук / И.А. Зимняя. М., 1973. 32с
21. Ильяшенко Т.П. Языковые контакты. [Текст] - М.: Наука, 1970, - 204 с.
22. Имедадзе Н.В. Экспериментально - психологические исследования овладения и владения вторым языком. [Текст] Н.В.Имедадзе// Тбилиси: Мецниереба, 1979, 228.
23. Имедадзе Н.В. Мотивационные основы формирования билингвизма в условиях пед. вуза [Текст] Н.В.Имедадзе// Психология билингвизма: сб.научн.трудов / Моск.гос. ун-т: отв. ред. И.А.Зимняя., М.,1986.Вып.260. С.103 - 112.
24. Колерс П. Межъязыковые словесные ассоциации / [Текст] П. Колерс // Новое в лингвистике / Ред. Ю.П. Розенцвейг. М.: Прогресс, 1972. Вып.6. С.254-274.
25. Корнаева З.В. История билингвального образования и перспективы его развития в условиях национальных республик. [Текст] // З.В. Корнаева, Материалы международного научно - методического симпозиума Лемпертовские чтения V – Пятигорск, 2003.- с.16-18.
26. Лазарев В.В., Правикова Л.В. Проблематика билингвизма и полилингвизма на Северном Кавказе [Текст] /В.В. Лазарев, Л.В. Правикова / / Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру. Пятигорск: изд-во ПГЛУ, 2001. - С.56.
27. Леонтьев А.А. Психолингвистические и социолингвистические проблемы билингвизма в свете методики обучения неродному языку [Текст] А.А.Леонтьев // Психология билингвизма / Моск. гос. ун-т; отв. ред. И.А.Зимняя. М., 1986. Вып. 260. С.25-31
28. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики [Текст] / А.А.Леонтьев. М.:Смысл,1999. 287с.
29. Леонтьев А.А. Деятельностный ум (Деятельность. Знак. Личность) [Текст] /А.А. Леонтьев. М.: Смысл, 2001. 392с.
30. Миньяр-Белоручев Р.К. Теория и методы перевода [Текст] / Р.К. Миньяр-Белоручев. М.: Московский лицей, 1996. 207с.
31. Мечковская Н.В. Языковой контакт. [Текст] // Н.В. Мечковская Общее языкознание. Минск.: Высш. школа, 1983-456 с.
32. Протасова Е. Двуязычие общество. [Текст] - Е. Протасова В кн.: Дети и языки. М., 2009.
33. Розенцвейг В.Ю. Языковые контакты. [Текст] В.Ю. - Розенцвейг Л.: Наука, 1972, 80с.
34. Швейцер А.Д. Введение в социолингвистику. [Текст]. А.Д. Швейцер - М. : Высш. школа, 1978, - 216с.
35. Щерба Л.В. К вопросу о двуязычии. [Текст] Л.В. Щерба - В кн.- Языковая система и речевая деятельность. -Л., 1974, с. 313-318.
36. Якубов Э.Н. Республика Дагестан [Текст] Э.Н. Якубов Многоязычие в России: региональный аспекты.- М.: Межрегиональный центр библиотечного сотрудничества, 2008. - 136с.
37. Bialystok E. & Hakuta K. In other words: The science & psychology ofsecond language acquisition / E. Bialystok & K. Hakuta. Oxford: Basic Books,1994. 297p.
38. Chen Н. Lexical processing in a non-native language: Effects of language proficiency and learning strategy / H. Chen // Memory & Cognition / 1990. Vol.18. P. 279-288.
39. Cook V. Evidence for Multicompetence / V. Cook // Language Learning / 1992/42. P.557-591 .
40. Ervin S.M., Osgood Ch. E. Second Language and Bilingualism. / Osgood Ch. E. Psycholinguistics. А Survey of Theory and Research Problems. Bloomington. Indiana University Press, 1965.
41. Ervin-Tripp S. Language Acquisition and Communicative Choice / S. Ervin-Tripp. UK: Stanford University Press, 1973. 383p.
42. Groot A. de & Hocks J. The development of bilingual memory: Evidencefrom word translation by trilinguals / A. de Groot & J. Hocks // Language learning / Michigan, 1995. Vol. 45/4. P. 683-724.
43. Grosjean F. Life with two languages. An introduction to bilingualism / F.Grosjean. Harvard: Harvard University Press, 1982. 357p.
44. Kroll. & Curley J. Lexical memory in novice bilinguals: The role of

Concepts in retrieving second language words / J. Kroll & J.Curley // Practical aspects of memory: Current research and issues / London, 1998. V. 2. P. 389-395.

1. Moravec J Slovo а slovesnost. № 21, 1960.- p.168.
2. Paul H. Prinzipien der Sprachlinguistics, Heiderberg, 1920.
3. Paradis M. On the representation of two languages in one brain / M. Paradis // Language sciences /1985. Vol. 61/7. P. 1-40.
4. Potter M., So K., von Eckardt В., Feldman L. Lexical and conceptual representation in beginning and proficient bilinguals / M. Potter, K. So, B. von Eckardt, L. Feldman // Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior /1984/23. P.23-38.

Т. а. Знаменская

проблемы билингвизма и его влияния на языковую личность

л__________________________________________г

Аннотация. В статье рассматриваются проблемы билингвизма и его влияния на языковую личность. Дается описание видов билингвизма; перечислены различные факторы, воздействующие на формирование билингвальной компетенции человека: возраст, индивидуальный опыт билингва, социокультурные условия взаимодействия двух языков и т.д. Отмечаются как положительные, так и отрицательные изменения в родной речи при изучении другого языка.

Особое внимание уделяется вопросам предотвращения интерференции родного языка в процессе обучения иностранному. Чтобы добиться высокой степени аутентичности иноязычной речи билингвов, создать платформу для развития двуязычной языковой компетенции, преподавателю следует учитывать особенности национальной стилистики, коммуникативных стратегий и речевых тактик как родного, так и приобретаемого языка. Сравнительный анализ лингвистических различий на уровнях фонетики, лексики, грамматики, стилистики производится на примерах английской и русской речи. Автор убежден, что для эффективного осуществления межъязыковой и межкультурной коммуникации необходим интегративный междисциплинарный подход, объединение лингвистической теории и методики преподавания иностранного языка.

Ключевые слова: билингвизм, языковая компетенция, двуязычная компетенция, интерференция, языковая самоидентификация, языковая личность, языковая аутентичность, уровни двуязычия, коммуникативные стратегии, речевые тактики, национальная коммуникативная стилистика.

Abstract. The paper considers the problem of bilingualism and its effect on the personality of the speaker. Various types of bilingualism are described along with the factors determining the bilingual competence formation: age, individual experience, socio-cultural conditions of the native and foreign language interaction. The author points out both the positive and negative impact on the native language as the result of the second language learning.

The special emphasis is on language interference in the process of learning a foreign language. To make sure the students achieve the adequate degree of its authenticity, and therefore the bilingual competence, the teacher should take into account the specificity of national styles, communicative strategies and speech tactics of both languages. A comparative analysis of linguistic differences of the English and Russian languages is demonstrated on the level of phonetics, vocabulary, grammar and national communicative stylistics. The author maintains that successful interlanguage and cross-cultural communication requires the integrative cross-disciplinary approach, consolidation of the linguistic theory and methods of foreign language teaching.

Keywords: bilingualism, language competence, natural and artificial bilingualism, bilingual competence, language interference, linguistic self-identification, linguistic authenticity, bilingual levels, communicative strategies, linguistic behavior, national communicative style.

Двуязычие, или билингвизм,- это попеременное практическое использование двух (или более) языков, причем степень этого использования и соотношения языков разными специалистами и учеными определяется неодинаково. Американский лингвист Л. Блумфильд, например, считал, что билингвизм подразумевает равное владение каждым из языков на уровне родного , согласно данному мнению, к билингвам можно отнести большинство жителей Кана-

ды, Швейцарии или пограничных с Францией районов Бельгии. Другая точка зрения, выраженная У. Вай-нрайхом , состоит в том, что речевая компетенция в родном языке и знание иностранного языка могут отличаться.

Процесс перестройки с одного языкового кода на другой, т.е. переход из одной семиотической системы в другую, который совершается человеком, овладевающим новым языком, привлекает внимание

Инновации в образовательных учреждениях

Сравнение построения высказываний носителем русского и английского языков

Фраза на русском языке Перевод носителя русского языка на английский Фраза на английском языке

Мне надоел этот холод I’m sick and tired of this cold I’ve had it with this cold

Есть в этом что-то забавное There is something funny in it There’s a funny side to it

Он не понял этой шутки He didn’t understand the joke The joke was lost on him

Придать новый смысл чему-то To give a new sense to somethig To read a new meaning into somethig

многих психологов, психолингвистов, социолингвистов, поскольку причины такой перестройки бывают, как правило, экстралингвистическими. Интересует он, конечно, и лингвистов, и педагогов, в том числе и в плане влияния изучения иностранного языка на поведение на родном языке.

Французский ученый А. Буало разделял билингвизм на естественный (бессознательный) и искусственный (осознанный) . Первый возникает и существует благодаря естественным регулярным контактам живущих на одной территории разноязычных народов и предполагает наличие у них одновременно двух вариантов выражения на соответствующих языках мыслей, чувств и пр. Естественное двуязычие можно обнаружить в любой нашей автономной и бывшей союзной республике.

Искусственный билингвизм возникает в результате специального обучения. Приступая к освоению иностранного языка, человек уже обладает навыками родной речи, которые стремится перенести на новый язык. Иностранные слова в этом случае воспроизводятся путем внутреннего перевода. Видя, например, в тексте английское «house», русский по рождению учащийся соотносит его не с предметом, а со словом «дом». Такого же рода интерференция, иногда даже в большей степени, происходит и на уровне предложения - как при переводе с иностранного на родной, так и при построении высказывания на иностранном языке .

Языковой перенос правомерен и возможен, если языковые подсистемы сопоставимы. Например, в русском и английском есть категория числа (единственное и множественное), есть части речи, общие для двух языков, категории настоящего, прошедшего и будущего времени и т.д. Однако те или иные лингвистические явления и категории могут быть в одном языке и отсутствовать - в другом. Например, в английском имеются герундиальные и инфинитивные комплексы, перфектные формы, артикли, продолженное время, но их нет в русском; в русском же, в отличие от английского, развиты морфология и согласование форм слов в предложении, есть склонение существительных и т.д. В случаях алломорфизма, отсутствия аналогий в разных языковых системах очень часто наблюдается неправомерный перенос явлений родного языка на иностранный. То, что понимают под акцентом в широком смысле этого слова, является результатом подобной языковой интерференции -неверного наложения одного языка на другой.

Немецкий ученый Г Шухардт сделал вывод: речевое общение между двумя языковыми коллективами ввиду трудностей ведет в диахроническом плане к перестройке общих языков в сторону их упрощения .

Так, сегодня серьезную угрозу сохранению идио-матичности и богатству английского национального языка британские ученые видят в его превращении в глобальное стандартизированное средство международного общения. Стремясь к экономии усилий, билингвы пытаются достичь симметрии, состояния двуязычного изоморфизма. Максимально используются все языковые явления, совпадающие в родном и иностранном языках, и игнорируется то, что разнится. Носитель русского при построении высказывания неизменно выбирает «родную» модель и практически никогда более идиоматичную «английскую» структуру. В табл. приведено несколько подтверждающих примеров из нашей собственной практики преподавания и общения с носителями английского языка.

Как видим, во всех случаях экономия усилий при выборе конструкции перевода интуитивно проявляется говорящим в пользу привычной русской речевой логики.

Различают три уровня владения чужим языком: начальный (второй язык выполняет только информативно-коммуникативную функцию), переходный (среди прочего проявляется экспрессивная функция) и адекватный (возникает мыслительный процесс на втором языке). Последний уровень наиболее близок к естественному билингвизму (примеры: английский и русский у В. В. Набокова; английский и французский у С. Моэма или О. Уайльда). Относительно изучения иностранного языка в вузе можно говорить лишь о начальном уровне. При обучении второму языку в условиях интеграции в новом языковом коллективе, т.е, в стране изучаемого языка, вероятно быстрое и эффективное достижение последующих двух уровней. Однако в этом случае возникает угроза потери собственной идентичности с родной культурой и обществом. Изменение языковой личности как серьезная проблема и угроза самоидентификации рассматривается социолингвистами, этнолингви-

стами, лингвокультурологами .

Весьма распространено мнение, что наиболее эффективно обучение иностранному языку начиная с раннего детского возраста при погружении в иноязычную среду, как это происходит, например, в семьях эмигрантов или приемных семьях из-за рубежа. Однако в исследованиях, посвященных этим пробле-

Инновационные проекты и программы в образовании 2014/3

Инновации в образовательных учреждениях

мам, отмечаются не только положительные результаты этих интеграционных процессов, но и множество отрицательных последствий. Так, в книге Н. Ш. Александровой «Родной язык, иностранный язык и языковые феномены, у которых нет названия» анализируются многочисленные работы ученых разных стран, посвященные билингвизму . На материале многих языков (корейского и французского, немецкого и русского, итальянского и немецкого, греческого и русского, персидского и немецкого и др.) приводятся свидетельства примитивизации как первого, так и второго языка и частой утраты родного языка . Причем «та или иная степень обеднения родного языка при погружении в новую языковую среду наблюдается не только у школьников, но и у взрослых и выражается в некоторой дезавтоматизации родной устной и письменной речи» . Под дезавтоматизацией в данном случае подразумевается неуверенность в построении фраз, выборе словарных форм, согласовании, ударении и пр.

На наш взгляд, совмещение двух языков в раннем детском возрасте наносит серьезный урон языковой компетенции. Активное освоение нового языка всегда сопровождается заметными потерями в родном языке. В некоторых случаях (особенно если в семье не поддерживается родной язык) ребенок теряет навыки общения на родном языке. Иногда изменения столь необратимы, что при попытках восстановления родного языка его приходится учить заново как иностранный.

Наиболее благоприятным возрастом для погружения в новую лингвокультуру считается 10-11 лет с условием активного содействия сохранению родного языка. При сознательном усвоении второго языка можно избежать печальных последствий, но возникает другая проблема - сильное влияние родного языка, т.е. языковая интерференция .

Опытный педагог для предотвращения интерференции может спрогнозировать возможные ошибки, добиться максимальной аутентичности в сохранении собственной языковой личности говорящего на родном или иностранном языке. Для успешного решения этих задач преподавателю необходимо знать наиболее типичные случаи этого явления интерференции, которые существуют на всех языковых уровнях .

I. Фонетическая интерференция - наиболее устойчивый недостаток, практически не поддающийся полному преодолению. Даже при хорошем знании грамматики и лексики произношение звуков и интонация выдают не носителя языка. Например: англичане, изучающие русский язык, как правило, не оглушают конечный согласный, с трудом овладевают русской интонацией, в которой преобладает тенденция понижения по сравнению с английским.

У русских, говорящих по-английски, наоборот, происходит оглушение конечных звонких согласных, не выдерживается долгота гласных, плохо усваиваются звуки, отсутствующие в русском языке (w, сочетания th, ng, ir, er), дифтонги и т.д.

II. На лексическом уровне англичане испытывают сложности в употреблении предлогов, не совпадающих с английскими в тех же сочетаниях (ждать для...), глаголов с видовыми приставками (отъехать, подъехать, уехать, выехать, заехать, съехать, наехать и пр.); смешивают в узусе кажущиеся идентичными синонимы (например: Тоже (вместо также) мы хотели бы увидеть новый образец) и т.п. Трудноразличимыми для носителей английского языка являются формы русских прилагательных, обладающих сложной морфологией или снабженных оценочными суффиксами (примеры ошибок: консерваторский вместо консервативный, журналистический вместо журналистский и т.п.).

И русские, и англичане допускают такую типичную лексическую ошибку, как смешение валентности, т.е. неправильное сочетание слов. Do и make переводятся одним глаголом делать, отсюда типичная ошибка русских в их употреблении на английском: существуют устойчивые сочетания, типа to make a mistake, to make a face, to make a mess, в которых не употребляется глагол to do, и, наоборот, сочетания to do the job, to do one’s hair, to do one’s duty, to do one’s best, не допускающие употребления глагола to make. Или, несмотря на соответствие русского глагола убеждать английскому convince или persuade, возможен только один правильный перевод выражения убежденный холостяк - confirmed bachelor.

Существуют отличия во внутренней семантической структуре сходных по значению слов. Например, ошибка в речи русских связана с глаголами learn и teach, так как оба они при переводе могут быть представлены глаголом учить. В английском же первый глагол означает изучать, а второй обучать. И такие лексические ловушки подстерегают осваивающего иностранный язык на каждом шагу.

Под влиянием аналогий в родном языке нередко при попытке употребления иностранного слова происходит искажение его значения. Так, английское science подразумевает только естественные науки, humanities - гуманитарные; русские же, говоря по-английски, как правило, не разграничивают этих значений и используют science и для естественных, и для гуманитарных наук, так как в русском языке понятие наука объединяет все отрасли знания. То же происходит с такими словами, как barracks (казармы, а не бараки), salute (приветствие, а не салют), minister (священник в первом значении лексемы) и т.д.

К стилистической неадекватности также ведет чрезмерное увлечение сленгом, который иностранцам рекомендуется употреблять очень осторожно, так как он очень быстро устаревает и его коннотации обычно понятны только носителям языка, но не всегда осознаются иностранцами. Так, например, сленгизм joint до середины XX в. использовался в значении «жилье», но в настоящее время приобрел значение «сигарета с марихуаной, косячок»; сленговое выражение broad в 30-50 гг. прошлого столетия означало «привлекательная девушка или женщина», сейчас оно пре-

Инновационные проекты и программы в образовании 2014/3

Инновации в образовательных учреждениях

терпело семантические изменения и получило явно негативную окраску. Такие «превращения» происходят сплошь и рядом и часто вообще не фиксируются словарями, оставаясь фактами лишь устной речи. Поэтому неразборчивое употребление сленга может привести в лучшем случае к нарушению смысла и недоумению собеседника, а в худшем - к неловкой ситуации.

К распространенным случаям лексической интерференции относится и так называемая «пиджинизация» языка - перенесение лексических единиц других языков в родной, когда это ничем не оправдано. Безусловно, без заимствований любому языку не обойтись, и многим словам, маркирующим новые явления, невозможно найти замену. Так, уже привычными стали пришедшие извне имиджмейкер, Интернет, пиар, нет альтернативы совсем свежим айпад, смартфон, флэшмоб, блоггер. Для большинства из них в русской лексике отсутствуют аналоги. В случае же наличия таковых происходит невидимая и не осознаваемая многими борьба лексем за право на существование. Бывает, отечественные синонимы незаметно исчезают с арены лингвистических «баталий», как это, например, произошло с замещенной компьютером аббревиатурой ЭВМ, которую, видимо, скоро можно будет отнести к архаизмам. Иногда сопротивление бесполезно, поскольку язык сам регулирует ассимиляцию иноязычных слов или вытеснение их словами родного языка. Одним из образцов саморегуляции в пользу русского языка может служить заимствование live journal, которое в современном употреблении все больше замещается русским словосочетанием живой журнал (ЖЖ).

Вместе с тем, происходит засорение языка словами типа пуш-ап эффект, перформанс, промоушн, интродуктивный, блокбастер, вау, упс и др., многие из которых являются необоснованными заменителями тех, что имеются в родной речи.

Разумеется, повлиять на язык и отменить слова, которые нам не нравятся, нельзя. Однако, преподаватель иностранного языка способен повлиять на грамотность студентов в использовании не только изучаемого, но и родного языка.

III. Грамматическая система обычно более логична, чем фонетическая, лексическая или стилистическая. Здесь действуют достаточно четкие правила, поэтому она, по сравнению с другими разделами языка, легче для усвоения.

Тем не менее, на грамматическом уровне наблюдается интерференция моделей родного языка там, где языковые явления не совпадают. Например, англичане, изучающие русский, склонны употреблять вспомогательные глаголы и сложные аналитические формы там, где это не нужно: я буду идти, я буду говорить и т.п. Им кажутся очень сложными падежные формы существительных, личные формы глаголов, согласования по роду, числу и падежу из-за отсутствия или несовпадения этих категорий и их морфологического выражения в английском. Русские, в свою очередь, неизменно предпочитают форму Past Indefinite вместо Present Perfect для выражения прошедшего времени; избегают длительных форм

Continuous (Progressive), Present Perfect Continuous, Absolute Participle Construction, Verbal Complexes; затрудняются в использовании артиклей, отсутствующих в русской грамматике. Очень часто ошибки вызваны механическим переносом из родного в изучаемый язык (знания - knowledges, деньги - money are, советы - advices) или неверной аналогией внутри изучаемого языка (например, согласование по «ложной» форме множественного числа - the news are).

IV. Стилистические ошибки (путаница значений слов, их коннотаций в соответствующем контексте, специальных оборотов, этикетных формул и т.д.) -одни из наиболее частых и наиболее плохо изживаемых.

Сравнивая в русской и английской речи способы отбора говорящими языковых средств для определенных целей коммуникации, можно заметить специфику национальной стилистики, в большой мере влияющую на языковую личность пользователя конкретного языка.

Особенности стилистики английской и русской речи проявляются прежде всего в диалоге, который содержит набор предложений различных коммуникативных типов: вопросов, ответов, императивов. Наибольшее разнообразие вариантов среди вопросов-запросов информации и квази-вопросов (вопрос-совет, вопрос-побуждение, вопрос-подтверждение и т.п.).

В большинстве случаев вопрос, запрашивающий информацию, в русском более прямолинеен и менее вариативен, чем в английском. Ср.: Не скажете (не знаете), который час? и Could you tell me the time, please? Would you know the time? Do you happen to know what time it is (what’s the time)? Для подобных вопросов в английской речи характерна, пользуясь понятием

В. Г Гака, разговорная проксемика -соблюдение психологического расстояния между говорящими . Англичане часто задают вопрос без вопросительной формы, с тем чтобы не оказывать давления на собеседника. Например, для выяснения, где находятся остановка или банк, расхожими являются фразы I’m looking for a bus-stop или I wonder if there’s a bank nearby. Такая речевая тактика оставляет адресату обращения право на выбор - вступать или не вступать в коммуникацию.

Этикетные формулы советов в английском также более разнообразны и толерантны. Кроме аналогично выраженных в обоих языках ассертивных советов вроде Тебе необходимо сменить обстановку, часто сопровождаемых субъективными модальными оборотами по-моему, я считаю, на мой взгляд, мне кажется (to my mind/if you ask me I think you need a change), англичане чаще, чем русские, выбирают совет в виде вопроса, например Do (don’t) you think a change would do you good?

Еще более очевидны указанные тенденции в проявлениях императива. В английском для общепринятых норм общения, исключая специфические регистры (административную, военную сферы или экстремальные ситуации), характерна коммуникативная толерантность. Для этой цели существует целый

Инновационные проекты и программы в образовании 2014/3

Инновации в образовательных учреждениях

ряд конструкций (Why don"t you...; How about...; What would you say to.; What do you think of.; Wouldn’t it be a good idea. Vdon’t и пр.), свидетельствующих о расположенности к диалогу и о признании права собеседника на выбор и независимое принятие решения.

В русском языке просьба, совет и императив носят гораздо более категоричный характер. Конструкции, содержащие формы, аналогичные выше перечисленным в английском, иногда встречаются в роли совета, но практически никогда в роли императива.

Важным показателем национальной стилистики языка являются речевые стереотипы. Особую роль в английском речевом поведении играют повторы как в вопросе, так и в ответных репликах. Их основная функция контактоустанавливающая, или, по выражению Р Якобсона, фатическая. Наравне с междометиями и этикетными формулами повторы относятся к тем речевым стереотипам, которые в силу своей семантической пустоты, и в то же время обязательного присутствия в процессе коммуникации, являются, по мнению В. А. Виноградова, манифестацией языка в культуре, необходимой составной частью базисных концептов национальной культуры .

Английский диалог, в отличие от русского, немыслим без повторов, как в вопросах, так и в утверждениях и ответных репликах. Это так называемый вопрос-подхват, вопрос-повтор или вопрос-эхо, например; I arrived yesterday.- Did you?; It was midnight.-Was it?; You called him back, didn’t you; I’m your mother aren’t I? Ответы на прямой вопрос в английском языке всегда сопровождаются тавтологическим повтором (Yes, I did; No, I didn’t и т.п.), нехарактерным для русского языка. Очевидно, что в большинстве случаев эти повторы чисто декоративны с информативной точки зрения. Тем не менее, именно они являются показателем «настоящего» английского диалога и всегда выдают неносителя языка, так как русский, говорящий на английском, часто пренебрегает этими «излишествами», нетипичными для его отечественной коммуникативной стилистики. То, что соответствует вежливой норме общения в русском языке - краткий ответ «да» или «нет», для англичан приобретает категоричный, «неприветливый» оттенок.

Активное использование повторов в английском придает речи особую динамику апеллятивности (постоянного обращения говорящего к собеседнику) и интерактивности (сигнализации слушающего о его участии в акте общения).

Обобщим изложенное. В целом, национальная стилистика английской речи по сравнению с русской характеризуется большей вариативностью этикетных формул, соблюдающих психологическое расстояние и исключающих прямое давление на собеседника; толерантностью; апеллятивностью; совещательностью; интерактивностью. Русская же речь демонстрирует прямолинейность, высокую степень категоричности и императивности. Все эти особенности необходимо учитывать при обучении иностранному языку, чтобы добиться высокой степени аутентичности иноязычной речи

билингвов без тех помех, которые накладывает языковая интерференция. Решение этих проблем возможно при объединении разработок в области лингвистической теории, с одной стороны, и методики преподавания иностранного языка - с другой. Такой интегративный междисциплинарный подход позволяет создать платформу для формирования двуязычной языковой компетенции, необходимой для успешного осуществления межъязыковой и межкультурной коммуникации.

Литература

1. Александрова Н. Ш. Родной язык, иностранный язык и языковые феномены, у которых нет названия // Вопросы языкознания. 2006. № 3. С.88-100.

2. Виноградов В. А. Язык и культура в их соотношении и взаимодействии // Язык и культура: материалы международной научной конференции. М., 2003. С.18-19.

3. Гак В. Г. Язык и культура: язык или культура? // Язык и культура: материалы II Междунар. науч. конф. М., 2001.

4. Гулида В. Б. Петербургская социолингвистика: пят-

надцать лет развития // Вопр. языкознания. 2010. № 2. С.106-119.

5. Знаменская Т. А. Формирование двуязычной компетенции при изучении иностранного языка // Образование и наука. 2013. № 1. С.94-106.

6. Сиденко А. С. О проекте в условиях билингвального образования: «Развитие коммуникативной компетентности учителя средствами описания передовых практик» // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2013. № 4. С.46-49.

7. Сиденко Е. А. VI Международный семинар по вопросам естественного билингвизма и межкультурной коммуникации // Эксперимент и инновации в школе. 2012. № 4. С.41-43.

8. Сиденко Е. А. Обучение иностранному языку в условиях погружения в новую языковую среду: коммуникативная компетентность // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2013. № 4. С.15-20.

9. Bloomfield L. Language. London, 1935.

10. Boileau A. Le probleme du bilinguisme et la theorie des substrats langues vivantes. Bruxelles, 1946.

11. Burkhard-Montanari E. Wie Kinder mehrsprachig aufwachsen. Frankfurt-am-Main, 2002.

12. Jampert K. Sprachforderung entsteht uber Beziehung und Aktivitat Treffpunkt deutsche Sprache Eine Tagungsdocumantation Projektheft 5. Munchen, 2001.

13. Olshtein E. The attrition of English as a second language with speakers of Hebrew // Language attrition in progress. Dordrecht, 1986.

14. Pallier C. et al. Brain imaging of languge plasticity in adopted adults: can a second language replace the first? // Cerebral Cortex. 2003. № 13. Р155-161.

15. Skutnabb-Kangas T, Toukomaa K. Teaching migrant children"s mother tongue and learning the language of the host country in the context of the socio-cultural situation of the migrant family. (UNESCO-Report). Tampere, 1976.

16. Schuchardt H. Kreolische Studien. Wien, 1888.

17. Weinreich U. Languages in contact: findings and problems. The Hague, 1963.

Инновационные проекты и программы в образовании 2014/3