Sistem de evaluare a calității educației. Rezumat „managementul calității învățământului suplimentar” Sistem de control al calității la nivelul organizației educaționale

Această prevedere prevede procedurile de evaluare necesare, dezvoltarea și implementarea modelului VSOKO și asigură evaluarea, contabilizarea și utilizarea ulterioară a rezultatelor obținute.

Material elaborat și pregătit

Vedeniktova Ekaterina Vasilievna

Director adjunct pentru MMR

Instituția de învățământ municipală școala secundară Kazachinskaya

districtul Kazachinsko-Lensky

Regiunea Irkutsk

POZIŢIE

privind sistemul intern de evaluare a calității educației

instituție de învățământ municipală

Școala secundară Kazachinskaya

1. Dispoziții generale.

1.1. Regulamentul este un document normativ elaborat în conformitate cu Legea învățământului în Federația Rusă„(Articolul 28, paragraful 3, paragraful 13), în temeiul căruia competența organizare educaţională Aceasta include asigurarea funcționării evaluării interne a calității educației (denumită în continuare IQEQ). Carta și actele locale oferă baza de reglementare și legală pentru implementarea acestui sistem în conformitate cu documentele de reglementare și juridice ale Federației Ruse în domeniul educației.

1.2. Sistemul intern de evaluare a calității educației este o activitate de sprijin informațional pentru conducerea unei organizații educaționale, bazată pe o analiză sistematică a calității implementării activităților educaționale, a furnizării de resurse și a rezultatelor acesteia.

1.3. Prevederea se aplică activităților întregului personal didactic al unei organizații care desfășoară activități educaționale, care desfășoară activități profesionale în conformitate cu un contract de muncă, inclusiv personalului didactic cu normă parțială.

1.4. Organizația care desfășoară activități educaționale asigură implementarea procedurilor de evaluare necesare, dezvoltarea și implementarea modelului VSOKO, asigură evaluarea, înregistrarea și utilizarea ulterioară a rezultatelor obținute.

1.5. Următorii termeni sunt utilizați în această dispoziție:

Calitatea educației- o descriere cuprinzătoare a activităților educaționale și a formării unui elev, care exprimă gradul de conformitate cu standardele și nevoile educaționale ale statului federal individual, în interesul căruia se desfășoară activități educaționale, inclusiv gradul în care sunt realizate rezultatele planificate ale programului educațional;

Calitatea condițiilor– implementarea standardelor sanitare și igienice pentru organizarea procesului de învățământ; catering la scoala; implementarea măsurilor de asigurare a siguranței elevilor în organizarea procesului de învățământ.

Evaluarea calității educației– determinarea, cu ajutorul procedurilor de diagnosticare și evaluare, a gradului de conformitate a furnizării resurselor, a procesului educațional și a rezultatelor educaționale cu cerințele normative, așteptările sociale și personale.

Sistemul intern de evaluare a calității educației– un sistem integral de proceduri de diagnostic și evaluare implementat de diversele subiecți ai managementului de stat și public al unei organizații educaționale, cărora le sunt delegate competențe individuale de evaluare a calității educației, precum și un set de structuri organizatorice și materiale juridice de reglementare care asigură managementul; a calitatii educatiei.

Măsurare– evaluarea nivelului realizărilor educaționale cu ajutorul materialelor de măsurare de control în formă standardizată, al căror conținut corespunde programelor educaționale în curs de implementare.

Criteriu– un semn pe baza căruia se face evaluarea și clasificarea obiectului evaluat.

Monitorizarea– urmărirea analitică cuprinzătoare a proceselor care determină schimbări cantitative și calitative ale calității educației, al căror rezultat este stabilirea gradului de conformitate a rezultatelor educaționale măsurate, a condițiilor de realizare a acestora și asigurarea unui sistem general recunoscut de cerințe de stat și publice; pentru calitatea educației, precum și cerințele personale, stabilite în acte normative și acte locale așteptările elevilor.

Expertiză– studiul și analiza cuprinzătoare a stării activităților educaționale, condițiilor și rezultatelor activităților educaționale.

1.6. Evaluarea calității educației se realizează prin:

licențiere;

acreditare de stat;

certificarea de stat (finală) a absolvenților;

sisteme de control în școală;

monitorizarea calitatii educatiei.

1.7. Următoarele sunt folosite ca surse de date pentru evaluarea calității educației:

statistici educaționale;

certificare intermediară și finală;

studii de monitorizare;

anchete sociologice;

rapoarte de la personalul școlii;

frecventarea cursurilor și activităților extrașcolare

2. Principalele scopuri, obiective și principii

sistem intern de evaluare a calității educației.

2.1. Sistemul intern de evaluare a calității educației este axat pe rezolvarea următoarelor sarcini:

Monitorizarea și analiza sistematică a stării sistemului de învățământ într-o organizație educațională pentru a lua decizii de management informate și în timp util care au ca scop îmbunătățirea calității activităților educaționale și a rezultatelor educaționale.

Eliminarea maximă a efectului de incompletitudine și inexactitate a informațiilor despre calitatea educației, atât la etapa de planificare a rezultatelor educaționale, cât și la etapa de evaluare a eficacității activităților educaționale pentru atingerea calității corespunzătoare a educației.

2.2. Obiectivele sistemului intern de evaluare a calității educației:

Formarea unui sistem unificat de diagnosticare și monitorizare a stării educației, asigurând identificarea factorilor și identificarea în timp util a schimbărilor care afectează calitatea educației în școală;

Obținerea de informații obiective despre funcționarea și dezvoltarea sistemului de învățământ la școală, tendințele schimbării acestuia și motivele care afectează nivelul acestuia;

Furnizarea tuturor participanților la relațiile educaționale și a publicului informații fiabile despre calitatea educației;

Luarea unor decizii de management informate și în timp util pentru îmbunătățirea educației și creșterea nivelului de conștientizare a consumatorilor de servicii educaționale atunci când iau astfel de decizii;

Prognoza dezvoltării sistemului educațional școlar.

2.3. VSOKO se bazează pe următoarele principii:

Obiectivitatea, fiabilitatea, completitudinea și consecvența informațiilor despre calitatea educației;

• Realitatea cerințelor, normelor și indicatorilor calității educației, semnificația lor socială și personală, ținând cont de caracteristicile individuale ale dezvoltării individuale a elevilor la evaluarea rezultatelor pregătirii și educației lor;

Deschiderea și transparența procedurilor de evaluare a calității educației; continuitate în politica educațională, integrare în sistemul integral rus de evaluare a calității educației;

Disponibilitatea informațiilor despre starea și calitatea educației pentru diferite grupuri de consumatori;

Reflexivitate, implementată prin includerea cadrelor didactice în autoanaliză bazată pe criterii și autoevaluare a activităților acestora pe baza unor criterii și indicatori obiectivi; creșterea potențialului de evaluare internă, stime de sine și autoanaliză a fiecărui profesor;

Utilizarea optimă a surselor de date primare pentru determinarea indicatorilor de calitate și eficacitate a educației (ținând cont de posibilitatea reutilizării acestora;

Instrumentalitatea și fabricabilitatea indicatorilor utilizați (ținând cont de capacitățile existente de colectare a datelor, tehnici de măsurare, analiză și interpretare a datelor, pregătirea consumatorilor de a le percepe);

Minimizarea sistemului de indicatori ținând cont de nevoile diferitelor niveluri de management; comparabilitatea sistemului de indicatori cu indicatorii municipali și regionali;

Completarea reciprocă a procedurilor de evaluare, stabilirea de relații și interdependență între acestea;

Respectarea standardelor morale și etice la desfășurarea procedurilor de evaluare a calității educației la școală

3. Procedura de organizare a VSOKO

3.1. Direcții cheie ale ESQE pe niveluri de învățământ general pentru anul universitar curent:

condiţiile de implementare a programelor educaţionale;

realizarea de către elevi a rezultatelor stăpânirii programelor educaţionale.

3.2. Calitatea activităților educaționale, calitatea condițiilor și calitatea rezultatului determină structura logică a ESQE, componența persoanelor implicate în evaluarea calității educației și calendarul procedurilor de evaluare (sistemul de monitorizare).

3.3. Sistemul intern de evaluare a calității educației se realizează în raport cu rezultatele stăpânirii elevilor și condițiile de implementare a programului educațional la nivelul corespunzător de învățământ general și cuprinde:

o evaluare de pornire necesară pentru proiectarea și (sau) corectarea secțiunii țintă a programului educațional, autoevaluarea conformității conținutului educației cu cerințele obligatorii, elaborarea unei „făi de parcurs” a condițiilor de implementare a programul educațional;

evaluarea controlului pe baza rezultatelor implementării OLP și implementării „foii de parcurs”;

monitorizarea frontierei.

3.4. Evaluarea inițială se realizează în etapa de proiectare și (sau) corectare a programelor educaționale educaționale ale fiecărui nivel de învățământ general de bază și nu implică o evaluare a rezultatelor.

3.5. Evaluarea de control se realizează pe baza rezultatelor însușirii/implementarii programului de învățământ pentru anul universitar în curs și include o evaluare a:

eficacitatea OOP implementat/stăpânit;

implementarea foii de parcurs;

atingerea de către elevi a rezultatelor planificate.

2.6. Se efectuează monitorizarea intermediară a implementării activităților subprogramelor/componentelor individuale ale PEP și analiza rezultatelor certificării intermediare pentru a determina eficacitatea dezvoltării/implementării PEP.

4. Structura organizatorică și funcțională a VSOKO

4.1. Structura organizatorică implicată în evaluarea intrașcolară, examinarea calității educației și interpretarea rezultatelor obținute include: administrația școlii, consiliul pedagogic, consiliul metodologic, asociațiile metodologice ale profesorilor de materii, consiliile temporare (consiliul pedagogic, consiliul temporar de creație și (sau ) grupuri de lucru etc. .d.).

4.2. Administrația școlii:

Formează un bloc de acte locale care reglementează funcționarea VSOKO al școlii și le anexează, le aprobă prin ordin al directorului școlii și urmărește implementarea acestora;

Elaborează activități și elaborează propuneri care vizează îmbunătățirea sistemului de evaluare a calității învățământului școlar, participă la aceste activități;

Pe baza programului de invatamant, asigura desfasurarea procedurilor de control si evaluare, monitorizare, studii sociologice si statistice privind calitatea invatamantului in scoala;

Organizează un sistem de evaluare a calității educației, colectează, prelucrează, stochează și oferă informații despre starea și dinamica dezvoltării; analizează rezultatele evaluării calității educației la nivelul școlii;

Organizează studiul solicitărilor de informații ale principalilor utilizatori ai sistemului de evaluare a calității educației;

Oferă condiții de pregătire a angajaților școlii pentru implementarea procedurilor de control și evaluare;

Furnizează informații privind calitatea educației la nivelurile municipale și regionale ale sistemului de evaluare a calității educației; generează informații și materiale analitice pe baza rezultatelor evaluării calității educației (analiza activității școlii pentru anul universitar, raport public etc.);

Ia decizii de management privind dezvoltarea calității educației pe baza analizei rezultatelor obținute în procesul de implementare a VSOKO.

4.3. Sfaturi pedagogice:

Ajută la determinarea direcțiilor strategice pentru dezvoltarea sistemului de învățământ la școală;

Participă la formarea solicitărilor de informații din partea principalilor utilizatori ai sistemului de evaluare a calității educației din școală;

Ia parte la discuția despre sistemul de indicatori care caracterizează starea și dinamica dezvoltării sistemului de învățământ;

Participă la examinarea calității rezultatelor educaționale, a condițiilor de organizare a activităților educaționale în școală;

Participarea la evaluarea calității și performanței angajaților școlii;

Promovează organizarea muncii pentru îmbunătățirea calificărilor personalului didactic, dezvoltarea inițiativelor creative ale acestora;

Ia parte la discuția despre sistemul de indicatori care caracterizează starea și dinamica dezvoltării sistemului de învățământ la școală;

Ia o decizie asupra listei disciplinelor de învățământ depuse pentru certificare intermediară.

4.4. Sfaturi metodologice și asociații metodologice ale profesorilor de discipline:

Participa la elaborarea metodelor de evaluare a calitatii educatiei; participa la elaborarea unui sistem de indicatori care caracterizează starea și dinamica dezvoltării școlare;

Participa la elaborarea criteriilor de evaluare a eficacității activităților profesionale ale cadrelor didactice din școală;

Promovarea pregătirii angajaților școlii în implementarea procedurilor de control și evaluare;

Efectuează o examinare a organizării, conținutului și rezultatelor certificării studenților și formulează propuneri pentru îmbunătățirea acestora;

Aceștia pregătesc propuneri pentru ca administrația să elaboreze decizii de management pe baza rezultatelor evaluării calității educației la nivelul școlii.

5. Evaluarea conținutului activităților educaționale și educaționale

5.2. Evaluarea conținutului educației este efectuată de directorii adjuncți pentru activități educaționale și educaționale, consiliul pedagogic, pe baza parametrilor și contoarelor dezvoltați în organizația publică.

5.3. Ca parte a conținutului educației, se evaluează următoarele:

5.3.1. Pentru clasele OO care studiază în conformitate cu standardele educaționale ale statului federal:

conformitatea structurii și conținutului curriculumului cu structura și conținutul curriculumului de bază din 2004;

Disponibilitate curricula pentru studenții care stăpânesc POO conform unui curriculum individual;

disponibilitatea materialelor care să confirme că nevoile și solicitările educaționale ale elevilor și (sau) părinților acestora (reprezentanții legali) sunt luate în considerare în curriculum la formarea componentei educaționale;

disponibilitatea programelor de lucru pentru disciplinele academice, cursurile, disciplinele la toate disciplinele, cursurile, disciplinele (modulele) din curriculum;

conformitatea conținutului programelor de lucru ale disciplinelor academice, cursurilor, disciplinelor la toate disciplinele, cursurile, disciplinele cu cerințele Standardelor educaționale ale statului federal;

disponibilitatea programelor educaționale;

disponibilitatea unui program de activități extracurriculare în cadrul programului educațional;

disponibilitatea programelor de lucru și a altor documentații în domeniile activităților extrașcolare, conformitatea conținutului cu domeniul declarat;

implementarea integrală a conținutului materialului programului în domeniile activităților extrașcolare;

disponibilitatea unor programe educaționale adaptate;

disponibilitatea curriculei pentru studenții care stăpânesc OEP în forme de învățământ cu normă întreagă, cu frecvență redusă și prin corespondență; conform unui curriculum individual (în funcție de nevoile și capacitățile educaționale ale elevilor).

5.3.2. Pentru clasele care studiază în conformitate cu standardul educațional de stat federal al NOO, LLC, SOO:

conformitatea structurii programului educațional cu cerințele standardului educațional de stat federal corespunzător (FSES NOO, FSES LLC, FSES SOO);

luarea în considerare în programul educațional a specificului și tradițiilor organizației educaționale, a cererii sociale a consumatorilor de servicii educaționale;

prezența în curriculum a disciplinelor obligatorii și a disciplinelor academice a Standardului Educațional Federal de Stat corespunzător (FSES NOO, FSES LLC, FSES SOO);

respectarea volumului de ore pentru o anumită perioadă de studiu, în conformitate cu cerințele Standardului Educațional Federal de Stat relevant (Standardul Educațional de Stat Federal de Educație, Standardul Educațional de Stat Federal al LLC, Standardul Educațional de Stat Federal de Educație Specială) și planul educațional al instituțiilor de învățământ pe nivel de studii;

disponibilitatea materialelor care să confirme că curriculumul ține cont de nevoile și solicitările educaționale ale elevilor și (sau) părinților acestora (reprezentanții legali) atunci când se stabilește partea formată de participanții la relațiile educaționale;

disponibilitatea programelor de lucru pentru disciplinele academice, cursurile, disciplinele în toate disciplinele curriculumului, conformitatea acestora cu cerințele Standardului Educațional Federal de Stat relevant;

implementarea integrală a conținutului materialului programului la disciplinele academice, cursurile, disciplinele (implementarea programelor de lucru);

disponibilitatea unui program de formare și dezvoltare a UUD;

disponibilitatea unui program de dezvoltare spirituală și morală a elevilor (pentru învățământul primar general);

prezența unui program de socializare și educare a elevilor (pentru învățământul general de bază);

prezența unui plan de activități extrașcolare în cadrul programului educațional, asigurarea acestuia cu programe de lucru și alte documentații în domeniile activităților extrașcolare, conformitatea conținutului cu direcția declarată;

implementarea integrală a conținutului materialului programului în domeniile activităților extrașcolare.

5.4. Evaluarea activităților educaționale se realizează în funcție de următorii indicatori:

5.4.1. Numărul total de elevi care studiază programul educațional de bază, inclusiv:

învăţământul primar general;

învăţământ general de bază;

învăţământul secundar general.

5.4.2. Forme de educație oferite; numărul de elevi care primesc educație în fiecare formă:

cu jumătate de normă;

5.4.3. Prevăzute forme de implementare a programelor educaționale educaționale pe nivel de învățământ general, numărul de elevi care primesc studii în fiecare formă:

utilizarea tehnologiilor educaționale la distanță;

utilizarea e-learning-ului;

homeschooling conform unui plan individual.

6. Evaluarea condiţiilor de implementare a programului educaţional principal

6.1. Evaluarea condițiilor de implementare a programului de învățământ principal pe nivel de învățământ general se realizează de către directorul adjunct pentru gospodărirea apelor, șeful bibliotecii, cu asistența directorului adjunct management administrativ și administrativ, conform parametrii si contoarele dezvoltate in organizatia publica .

6.2. Evaluarea condițiilor de implementare a programelor educaționale (pe nivel de studii generale) include analiza:

personal;

materiale si echipamente tehnice;

calitatea informației și a mediului educațional;

suport educațional și metodologic;

bibliotecă și resurse informaționale.

6.3. O evaluare a condițiilor de implementare a programului de învățământ (pe nivel de învățământ general) se efectuează în etapa de proiectare / corectare a acestuia pentru a determina condițiile reale și a elabora o „foaie de parcurs”.

7. Evaluarea rezultatelor implementării OLP

7.1. Evaluarea rezultatelor implementării PEP, parțial corespunzătoare standardelor educaționale ale statului federal:

7.1.1. În perioada de tranziție treptată la standardele educaționale de stat federale ale învățământului general (pe nivel), numai rezultatele educaționale ale disciplinei sunt evaluate pentru elevii care stăpânesc programe de învățământ general corespunzătoare standardelor educaționale ale statului federal.

7.1.2. Evaluarea rezultatelor disciplinei pentru grupul specificat de studenți se realizează în următoarele forme:

certificare intermediară;

7.2. Evaluarea rezultatelor implementării programului educațional, parțial, în conformitate cu standardul educațional de stat federal:

7.2.1. Evaluarea obținerii rezultatelor substanțiale ale stăpânirii programului educațional în conformitate cu Standardele educaționale de stat federale ale NOO, Standardele educaționale ale statului federal ale LLC, Standardele educaționale ale statului federal ale SOO se realizează în următoarele forme:

certificare intermediară;

evaluarea cumulativă a realizărilor educaționale individuale ale elevilor (folosind tehnologia portofoliului);

certificarea finală a studenților la nivel instituțional (la disciplinele neincluse la Examenul Academic de Stat (discipline opționale);

analiza rezultatelor certificării finale de stat.

7.2.2. Evaluarea obținerii rezultatelor meta-subiectelor de stăpânire a PEP în conformitate cu Standardele educaționale ale statului federal ale educației non-educative, Standardele educaționale ale statului federal ale LLC, Standardele educaționale ale statului federal ale educației speciale se realizează în următoarele forme:

lucru de control cuprinzător;

opinia expertului asupra rezultatelor elevilor care finalizează un proiect de grup.

7.2.3. CMM-urile pentru evaluarea rezultatelor meta-subiectelor de către studenți în stăpânirea PLO la nivelul corespunzător sunt dezvoltate pe baza materialelor din CMM-uri la nivel federal.

7.2.4. Înregistrarea datelor privind evaluarea rezultatelor meta-subiectelor se realizează în conformitate cu parametrii și indicatorii Programelor de sprijin psihologic și pedagogic pentru implementarea standardelor educaționale de stat federale ale NOO și a standardelor educaționale de stat federale ale LLC.

7.2.5. Evaluarea obținerii rezultatelor personale de către elevi în stăpânirea OEP în conformitate cu Standardele educaționale de stat federale ale educației non-educative, Standardele educaționale ale statului federal ale LLC, Standardele educaționale ale statului federal de educație specială se realizează indirect, prin monitorizare nepersonalizată. efectuate de către un psiholog sau altă persoană cu autoritatea corespunzătoare, precum și prin înregistrarea statistică a realizărilor individuale ale elevilor în activitățile programelor de învățământ.

7.2.6. Evaluarea rezultatelor personale este integrată în programele educaționale elaborate în conformitate cu standardul educațional implementat.

7.2.7. Înregistrarea datelor privind evaluarea rezultatelor personale se realizează în conformitate cu parametrii și indicatorii Programelor de sprijin psihologic și pedagogic pentru implementarea standardelor educaționale de stat federale ale NOO și a standardelor educaționale de stat federale ale LLC.

7.3. Monitorizarea curentă a progresului studenților și certificarea intermediară a studenților:

sunt organizate și desfășurate la Instituția de Învățământ Municipal Kazachinskaya Școala Gimnazială în conformitate cu Regulamentul privind formularele, frecvența și procedura pentru monitorizarea continuă a performanței academice și certificarea intermediară a elevilor;

cu rezultatele planificate ale însuşirii programului educaţional de bază la nivelul corespunzător de învăţământ general.

7.4. Ca parte a controlului curent ca control formativ, se realizează o evaluare a rezultatelor educaționale planificate prin programele de lucru ale profesorilor: subiect și (sau) meta-subiect - în funcție de programul educațional implementat.

Anexa 1.

La Regulamentul de Intern

sistem de evaluare a calității

educație la școala secundară MOU Kazachinskaya

Obiecte de evaluare a calității educației.

INTRODUCERE

Problema calității educației primește în mod constant o atenție deosebită în întreaga lume.

ÎN lumea modernă„educația” a devenit înțeleasă mai larg și include condițiile vieții sociale și culturale în care un copil și un adult stăpânesc valorile culturale, diverse tipuri de activități, dobândesc cunoștințe și abilități de viață. Educația include în mod organic formarea și predarea, creșterea și autoeducația, dezvoltarea și autodezvoltarea, socializarea și creșterea internă a individului.

Relația dintre calitatea educației și natura dezvoltării unei țări este o problemă pentru toate țările dezvoltate. Sistemul de stat managementul calității educației este un ansamblu de structuri organizatorice, resurse, activități, procese și proceduri desfășurate pe o bază de reglementare stabilite în standarde, reguli și instrucțiuni și care asigură implementarea managementului general al calității muncii. institutii de invatamant.

Managementul calității educației acționează ca o componentă de formare a sistemului în sistemul de activități ale instituțiilor extrașcolare, asigurând munca intenționată a tuturor subiecților procesului pedagogic în funcționare și dezvoltare, precum și crearea unei organizații flexibile. structuri şi diverse programe educaţionale şi de dezvoltare. Managementul calității educației suplimentare este implementat la trei niveluri interconectate:

- strategic: activitățile directorului în interacțiune cu structurile regionale de management pentru a determina ordinea socială și a dezvolta un cadru de reglementare;

- tactic: munca directorului și a adjuncților săi, șefilor de departamente pentru dezvoltarea programelor de dezvoltare a eliberării condiționate, Charte, programe departamentale etc. si asigurarea controlului intern;

- operațional: includerea, alături de manageri, a profesorilor de educație suplimentară în implementarea funcțiilor de management.

Activitățile de management sunt, de asemenea, în curs de schimbări: administrația autoritară face loc unui caracter democratic și delegării competențelor de conducere către profesori. Scopul și rezultatul managementului sunt axate pe copil, pe crearea condițiilor necesare dezvoltării potențialului creativ al personalității profesorului..

Evaluarea calității managementului unei instituții de învățământ suplimentare nu este doar informații despre feedback-ul din activitățile de management ale managerilor la toate nivelurile, ci și un mijloc de atingere a obiectivelor prevăzute.

Astfel, problema gestionării calității educației este suficient de promițătoare încât dezvoltarea acestuia ar putea deveni un „punct de creștere” pentru sistemul de învățământ suplimentar și este suficient de universală încât căutarea soluției sale să afecteze interesele nu numai ale celor care sunt angajați în activități de management profesional, dar și metodologi, profesori și toți specialiștii de sistem.

Înțelegerea termenului „calitate a educației” este una dintre cele mai dificile probleme din educația rusă. Sistemul utilizat în mod tradițional și oficial pentru evaluarea calității educației nu se bazează pe metode obiective dimensiuni pedagogice, prin urmare, „calitatea” este interpretată destul de ambiguu astăzi. Având în vedere complexitățile conceptului integral de calitate a educației, este necesară o abordare sistematică a studiului acestuia, care să ne permită să luăm în considerare problema în ansamblu, adică să identificăm factorii care influențează problema; stabiliți gradul de influență a acestor factori asupra problemei și unul asupra celuilalt; luați o decizie ținând cont de aceste influențe și interacțiuni. Înțelegerea diferitelor semnificații ale calității este o condiție prealabilă pentru a gândi despre managementul calității în educație.

În sensul cel mai general, calitatea se referă la capacitatea lucrurilor, fenomenelor, evenimentelor de a avea o oarecare originalitate, adică de a fi diferit de toate celelalte lucruri, fenomene, evenimente. Pierzând calitatea, un obiect devine altceva. A exista înseamnă a avea calitate.

În dicționarul enciclopedic, calitatea este definită ca o caracteristică obiectivă și universală a obiectelor, relevată în totalitatea proprietăților lor.

Conform standardului internațional, calitatea este un set de proprietăți și caracteristici ale unui produs care îi conferă capacitatea de a satisface nevoile declarate sau anticipate. Caracteristicile cantitative ale acestor proprietăți se numesc indicatori de calitate a produsului.

Calitatea educației este o categorie socială care determină starea și eficacitatea procesului de educație în societate, conformitatea acestuia cu nevoile și așteptările societății (diverse grupuri sociale) în dezvoltarea și formarea competențelor civile, cotidiene și profesionale ale individului.

Calitatea educației este determinată de un set de indicatori care caracterizează diverse aspecte ale activităților educaționale ale unei instituții de învățământ: conținutul educației, formele și metodele de predare, baza materială și tehnică, personalul etc., care asigură dezvoltarea competențe ale elevilor.

Astfel, calitatea educației este înțeleasă ca o caracteristică integrală a procesului de învățământ și a rezultatelor acestuia, exprimând gradul de conformare a acestora cu ideile răspândite în societate despre ceea ce ar trebui să fie procesul menționat și ce scopuri ar trebui să servească.

Când se ia în considerare calitatea educației, se disting proprietățile sale externe și interne. Baza acestei diviziuni este percepția instituției de învățământ suplimentar ca sistem socio-pedagogic, care se caracterizează prin:

Pe de o parte, interacțiunea componentelor sale constitutive;

Pe de altă parte, există o interacțiune activă cu mediul extern.

În mediul extern putem distinge:

Mediul de expunere directă;

Mediul de influență indirectă.

Mediul de influență directă asupra instituției de învățământ suplimentar include factori care influențează direct procesul educațional și sunt influențați de acesta. Acest:

Consumatorii educației: elevi, părinții acestora, organizații publice, instituții învăţământul profesional, armata, piata muncii;

Surse de resurse de muncă: licee și școli pedagogice și profesionale, institute, universități;

Instituții de învățământ concurente;

institute de perfecţionare a lucrătorilor din învăţământ;

Organismele guvernamentale etc.

Mediul de influență indirectă asupra unei instituții de învățământ include factori care influențează indirect procesul de învățământ: starea economiei țării, viața socioculturală și politică a regiunii, realizările științifice etc.

În consecință, calitatea educației poate fi definită ca un ansamblu de proprietăți ale educației, corespunzătoare cerințe moderne teorie pedagogică, practică și capabilă să satisfacă nevoile educaționale ale individului, ale societății și ale statului.

Calitatea ca concept relativ are două aspecte:

primul este respectarea unui standard sau specificație;

a doua este respectarea nevoilor consumatorilor.

Primul „potrivire” înseamnă adesea „potrivit scopului sau aplicației”. Aceasta este uneori denumită calitate din punctul de vedere al producătorului.

Cine ar trebui să decidă dacă serviciile unei instituții de învățământ sunt de înaltă calitate? Răspunsul la această întrebare va oferi informații despre realizările și perspectivele instituției. Este important să înțelegeți clar cine dă evaluarea calității: producătorul sau consumatorul. Motivul pentru care se pune această întrebare este că punctele de vedere ale producătorului și ale consumatorului nu coincid întotdeauna.

Să luăm în considerare conceptul de calitate a educației din punctul de vedere al consumatorilor. Consumatorii sunt împărțiți în două grupuri.

În primul rând, este studentul însuși. El, ca individ, este un consumator al educației sale în rezolvarea problemelor vieții sociale și personale. Aici, calitatea educației - cunoștințele dobândite de elev și capacitatea de a le folosi - caracterizează capacitatea și capacitatea elevului de a-și satisface nevoile: schimbă echipa sau direcția de activitate, intră în următoarea instituție de învățământ, mergi la muncă și așa mai departe, adică adaptarea la realitățile sociale cu acel sau orice alt grad de succes.

În al doilea rând, consumatorii sunt toate acele organizații, instituții și persoane care angajează absolvenți ai instituțiilor de învățământ pentru muncă, studii sau interacționează în alt mod cu aceștia. Fiecare din acest grup de consumatori este interesat de propriul set de caracteristici educaționale și abilități ale absolvenților, care le satisface nevoile departamentale și individuale.

Nu poate exista educație de înaltă calitate, în general, poate fi de înaltă calitate sau nu foarte de înaltă calitate doar în raport cu cerințele prestabilite pentru parametrii educației, care acționează ca scop. Dar acest obiectiv trebuie să fie specific și cunoscut tuturor părților interesate - posibili participanți la activități comune.

La nivelul conținutului educațional, indivizii și societatea au diferențe semnificative în abordările de evaluare a calității educației. O organizație nu este de obicei interesată de cunoștințele generale teoretice și profesionale generale ale unui nou angajat care intră în ea. Are nevoie de absolvenți ai instituțiilor de învățământ care să aibă cunoștințe specifice la nivelul corespunzător și abilități practice necesare organizării în activitățile viitoare și să fie capabili să extindă sfera acestei activități practice. Din perspectiva organizației, acestea sunt criteriile pentru o educație de calitate.

Un student care face următorul pas într-o nouă viață are nevoie nu doar de cunoștințe și abilități specifice sau profesionale. Pentru a continua educația și, cel mai important, pentru a-și asigura propria securitate socială în lumea în schimbare din jurul nostru, o persoană, în conformitate cu înclinațiile și interesele sale, are nevoie de cunoștințe teoretice specifice, generale și generale. Din punctul de vedere al individului, tocmai acest tip de educație va fi de înaltă calitate.

Abordările de definire și selectare a caracteristicilor parametrilor educaționali pentru aceste două grupuri de consumatori - individ și societate - nu sunt atât de diferite, ci sunt de natură ierarhică. Societatea este mediul extern în raport cu un anumit individ și, prin urmare, dictează condițiile pentru parametrii educației și caracteristicile acestora. Pe de altă parte, societatea este formată din oameni, astfel încât nevoile sale educaționale nu depășesc capacitățile reprezentanților săi cei mai dezvoltați. În realitate, ele pot și ar trebui să fie la un nivel peste medie pentru grupurile sociale corespunzătoare ale societății.

Sarcina instituției de învățământ suplimentar va fi de a oferi studenților posibilitatea de a primi o educație de înaltă calitate din poziția lor și poziția părinților lor, corelate cu natura cerințelor pentru calitatea educației viitoarei organizații - consumatorul produselor instituţiei de învăţământ.

Astfel, principalele criterii pentru educația de calitate la nivelul unei instituții de învățământ suplimentar sunt:

prezența unui anumit set de programe educaționale, al căror conținut asigură pregătirea elevilor în concordanță cu nevoile lor educaționale și de viață;

gradul de aproximare a părții orientate spre practică a conținutului programelor educaționale la cerințele potențialilor clienți asupra cărora se concentrează instituția de învățământ;

nivelul de stăpânire de către studenți a programelor educaționale de specialitate alese;

nivelul de satisfacție a elevilor cu rezultatele învățării.

1. 2. Esența procesului de management al calității educației

Există puncte de vedere aproape opuse asupra a ceea ce ar trebui să fie conținutul conceptului de „managementul calității educației”. Există o serie de opinii - de la opinia că „calitatea nu poate fi gestionată” până la identificarea efectivă a „managementului calității” și „managementului dezvoltării” (când calitatea înseamnă totul, cu excepția cantității).

În ceea ce privește știința managementului, conceptul de „management al calității” nu este deloc nou în el, nici măcar nu poate fi numit tânăr, deoarece a fost format deja în anii 40 ai secolului nostru. Este caracteristic că, indiferent de modul în care s-a schimbat conținutul său, un lucru a rămas stabil. Accentul semantic a fost întotdeauna pe „management”, pentru că totul era clar despre „calitate”. S-a presupus că se cunoaște și nu este supusă discuțiilor exact ce calitate trebuie atinsă ca urmare a activităților de management.

Definițiile publicate într-o sursă destul de autorizată - un manual de referință privind terminologia standardizată și recomandată în domeniul certificării, testării și managementului calității - fac posibilă verificarea acestei stări de fapt.

Calitatea este definită în acest manual ca „setul de proprietăți și caracteristici ale unui produs sau serviciu care asigură satisfacerea nevoilor declarate sau anticipate”. În ceea ce privește „managementul calității”, acesta este interpretat ca „metodele și activitățile utilizate pentru a satisface cerințele de calitate”.

După cum vedem, aceste formulări foarte laconice nu lasă loc niciunei fantezii despre „calitate” în sine, iar toate eforturile intelectuale sunt propuse a fi concentrate pe „metode și activități” care vizează atingerea anumitor proprietăți și caracteristici (destul de specifice în fiecare caz). .

Așadar, avem o contradicție între nivelul destul de abstract (deocamdată) al ideilor noastre despre calitatea educației, inclusiv educația suplimentară, și caracteristicile extrem de specifice ale calității asumate în teoria managementului cunoscut.

Din punct de vedere al educației, calitatea ne interesează într-un sens puțin diferit, apropiat ca înțeles de conceptul de „nivel de calitate”. În acest sens semantic, conținutul conceptului de „managementul calității educației” este acum în curs de formare activă.

Managementul calității educației este asigurarea proiectării, realizării și menținerii calității condițiilor procesului de învățământ, implementarea și rezultatele acestuia.

Astfel, obiectul managementului în acest caz îl reprezintă proprietățile structurale (interne) și funcționale (externe) ale procesului de învățământ, condițiile de apariție și rezultatele acestuia.

Procedura de management al calității educației include:

asigurarea proiectării calității educației;

monitorizare educațională;

analiza informațiilor colectate;

pregătirea şi adoptarea deciziilor de conducere.

Să aruncăm o privire mai atentă la fiecare procedură.

1. Asigurarea designului de calitate a educației , adică determinarea standardelor educaţionale.

Principalele obiecte ale standardizării sunt conținutul educației, structura acestuia, volumul sarcinii didactice și nivelul de pregătire a elevilor. Normele și cerințele stabilite de standard sunt luate ca standard la evaluarea calității educației. Prin urmare, gestionarea calității educației înseamnă aducerea sistemului la un standard.

2. Monitorizare educațională este un sistem de organizare a colectării, stocării, procesării și difuzării informațiilor despre funcționarea sistemului de învățământ, care asigură monitorizarea continuă a stării acestuia și previzionarea dezvoltării acestuia. Întrucât instituția de învățământ suplimentar nu dispune de resurse pentru a monitoriza calitatea implementării tuturor standardelor educaționale, este necesar să se determine obiectele de monitorizare prioritare. Ele ar trebui să devină cele mai importante componente ale procesului educațional, care formează sistemul. Utilizarea sistemelor informatice poate îmbunătăți semnificativ eficiența monitorizării.

3. Analiza informațiilor colectate , al cărei scop este de a crea o imagine generală holistică a procesului din date disparate, diverse, pentru a identifica problemele prioritare în calitatea educației care le-au cauzat.

Condiții pentru eficacitatea analizei:

Cunoașterea temeinică a naturii componentei analizate a procesului de învățământ;

Stăpânire perfectă a metodelor de analiză.

Pregatirea si adoptarea deciziilor de management ar trebui să urmărească eliminarea cauzelor problemelor identificate ca urmare a unei analize a calității educației. Problemele legate de calitatea educației constă în gradul de discrepanță între starea reală a procesului de învățământ și standardele și nevoile educaționale ale acestuia.

Cerințe pentru o soluție de management:

O orientare clară a țintei (ce să faci?) și poziții specifice de realizare a scopului (cum, când, unde să acționezi?);

Valabilitatea alegerii acestei soluții dintr-un număr de alte posibile;

Disponibilitatea unui obiect specific de influență a managementului, executanții și cei responsabili de implementare;

Consecvență cu deciziile anterioare și viitoare;

Eligibilitatea, adică respectarea actelor juridice, documente de reglementare;

Promptitudine;

Autosuficiență, adică posibilitatea implementării fără clarificări și clarificări suplimentare;

O formă laconică (comandă, instrucțiune, plan, instrucție etc.), adecvată completității conținutului deciziei de conducere.

Atunci când se dezvoltă un sistem de management al calității educației, este necesar să se țină cont de o serie de factori.

Factori sociali. Vorbind despre educația suplimentară, în primul rând, este necesar să se sublinieze conformitatea cererilor populației de servicii educaționale cu interesele statului în ansamblu. Cu toate acestea, la implementarea politicii de stat în domeniul educației, este necesar să se țină seama atât de cerințele specifice educației care apar în diferitele pături sociale ale societății, cât și de caracteristicile regionale asociate cu neuniformitatea dezvoltării lor culturale.

Forțe economice. Relațiile de piață au condus societatea la o stratificare bruscă în ceea ce privește veniturile. În această situație, este necesar să se găsească mecanisme economice care să atenueze tensiunea socială și să împiedice trecerea acesteia în sfera educației suplimentare.

Disponibilitatea documentației de reglementare garantarea calitatii serviciilor educationale suplimentare oferite. Condiția determinantă pentru implementarea acestui factor este disponibilitatea acestei documentații pentru toți consumatorii și munca direcționată pentru a instrui consumatorii în capacitatea de a utiliza o astfel de documentație.

Disponibilitatea actelor legislative pentru a proteja interesele cetățenilor.

CALITATEA EDUCAȚIEI

Managementul unei instituții de învățământ suplimentar este astăzi considerat nu atât un element care asigură siguranța sistemului, ci, mai ales, dezvoltarea acestuia, care este principala garanție a competitivității. Până acum au existatcinci abordări esențiale , care a avut o contribuție semnificativă la dezvoltarea teoriei și practicii managementului.

1. Abordare științifică în management nu a neglijat factorul uman, care s-a exprimat în utilizarea sistematică a stimulentelor pentru a-i interesa pe lucrători în creșterea productivității, în organizarea pauzelor și odihnei scurte, în stabilirea unor standarde de producție realizabile în mod realist, în stabilirea remunerației pentru depășirea minimului stabilit, în posibilitatea selectării persoanelor care corespund muncii prestate, în desemnarea unui rol important în pregătirea personalului; analiza științifică a fost folosită pentru a determina cele mai bune moduriîndeplinirea sarcinilor.

2. Abordarea procesului privit managementul ca un proces, o serie de acțiuni continue interconectate numite funcții de management. Fiecare dintre aceste funcții este, de asemenea, un proces deoarece constă și într-o serie de acțiuni interdependente. Dezvoltarea acestui concept îi aparține lui Henri Fayol. El a identificat cinci funcții inițiale: planificare, organizare, management, coordonare, control. O trecere în revistă a literaturii moderne ne permite să evidențiem următoarele funcții: planificarea, organizarea, conducerea, motivarea, conducerea, coordonarea, controlul, comunicarea, cercetarea, evaluarea, luarea deciziilor, recrutarea, reprezentarea, negocierea sau încheierea de tranzacții.

3. Abordare sistematică managementului a făcut mai ușor pentru manageri să vadă organizația în unitatea părților sale constitutive, care sunt indisolubil împletite cu lumea exterioară. Această teorie a ajutat și la integrarea contribuțiilor tuturor școlilor care timp diferit a dominat teoria și practica managementului.

4. Abordare situațională a adus o contribuție majoră la teoria managementului, folosind posibilitățile de aplicare directă a științei la situații și condiții specifice. Punctul central al abordării situaționale este situația, adică. un set specific de circumstanțe care influențează foarte mult o organizație în acel moment. La fel ca abordarea sistemelor, abordarea situațională nu este un simplu set de linii directoare prescriptive, ci mai degrabă un mod de a gândi problemele organizaționale și soluțiile acestora. Încearcă să „lege” tehnici și concepte specifice de anumite situații specifice pentru a atinge obiectivele organizației cât mai eficient.

5. Abordare orientată pe program în management vine astăzi în prim-plan.

O serie de cercetători acordă atenție acestei abordări a managementului școlar, printre care și M.M. Potashnik, P.I. Tretiakov, T.I. Shamova, L.I. Fishman et al. Din păcate, în legătură cu instituțiile de învățământ suplimentar, acest subiect nu este de fapt acoperit.

Astăzi este important să ținem cont de faptul că există funcții de management comune tuturor managerilor, și există unele specifice, determinate de specificul echipei de lucru. Managementul personalului didactic poate fi determinatca activitate specială care vizează atingerea scopurilor educaţionale şi a obiectivelor de dezvoltare ale unei instituţii de învăţământ.

Toate teorii moderne managementul personalului didactic poate fi combinat condiționat întrei grupuri asupra abordărilor sistemului de activităţi de management.

LAprimul grup putem include cercetători în problema managementului care o reduc, parcă, la un ciclu închis de funcții operaționale: planificare, organizare, management, control etc. Această abordare este urmată de M.M. potasnic,B. C. Lazarev, V.P. Simonov, N.S. Suntsov și alții consideră că funcțiile reflectă conținutul principal al activităților de management, sau mai bine zis, un ciclu complet de anumite acțiuni, care în total constituie activități de management.

Co.al doilea grup abordările de management al personalului didactic includ cercetători care își construiesc teoria pe baza specificului activităților conducătorului unei instituții de învățământ.

A treia grupă abordările pentru construirea bazelor managementului personalului didactic se bazează pe cercetările academicianului R.Kh. Shakurova. Potrivit lui Shakurov, managementul în sens larg este reglarea stării unui sistem pentru a obține rezultatul dorit.

Sistemul de funcții de management este un model ierarhic pe 3 niveluri.

La cel mai înalt nivel există funcții de management-țintă: asigurarea conținutului activităților instituției de învățământ suplimentar pentru copii; crearea condiţiilor pentru activităţile copiilor şi ale profesorilor.

Funcțiile de nivel mediu - socio-psihologic - cresc din nevoile echipei ca subiect de activitate și comunicare și au ca scop dezvoltarea în cadrul cadrelor didactice a unor stări și proprietăți socio-psihologice care sunt necesare muncii productive. Funcțiile sociale și psihologice includ: team building, motivarea și stimularea activităților, îmbunătățirea și creșterea profesională a personalului didactic, organizarea interacțiunii, inovarea.

Funcţiile de cel mai de jos nivel - operaţional-subiectiv - decurg din logica organizării activităţilor subiectului de management şi de organizare a activităţii umane în general. Funcțiile operaționale includ: planificarea strategică, controlul managementului, conducerea, coordonarea.

A.I. Shchetinskaya definește managementul pedagogic ca un mecanism organizațional și pedagogic pentru funcționarea unei instituții de învățământ și asigurarea condițiilor optime pentru eficacitatea procesului educațional pentru dezvoltarea personală. Conducerea pedagogică a activităților instituțiilor de învățământ suplimentar pentru copii este considerată ca principiu de activitate al personalului didactic, ca formă de organizare a acestuia, ca mijloc de conducere a personalului didactic și a asociațiilor de copii, ca factor de dezvoltare a individualitatea creativă a profesorului și a copilului, precum și ca mecanism administrativ și organizatoric pentru crearea unui sistem de lucru al unei instituții de învățământ care vizează asigurarea condițiilor de funcționare și dezvoltare a acestuia, îmbunătățirea procesului de învățământ și atingerea optimității sale interne și externe. relaţii. Esența managementului pedagogic este crearea unui mediu nutritiv în care se dezvoltă personalitatea copilului, pentru a asigura orientarea personal-activitate a activităților educaționale.

Model structural și funcțional de management pedagogic al unei instituții de educație suplimentară pentru copii, creat centru regional creativitatea copiilor și tinerilor, este implementată prin funcțiile de stabilire a obiectivelor, diagnosticare, integrare, prognozare, comunicare, analiză și luarea în considerare a bunelor practici.

Instituțiile pentru educația suplimentară a copiilor diferă semnificativ de alte instituții de învățământ. Toate caracteristicile activităților lor pot fi clasificate în organizaționale și de conținut.

LAorganizatoric Caracteristicile instituțiilor de învățământ suplimentare includ:

structura organizatorica flexibila si multifunctionala;

principiul principal de organizare nu este lecția, ci creativitatea în diferitele sale manifestări;

prezența unor conexiuni pe mai multe niveluri cu societatea;

personificarea educației, adică oferind fiecărui copil o alegere liberă a domeniului educațional, profil, programe, timp

dezvoltarea lor;

democratizarea și umanizarea relațiilor: capacitatea de a schimba tipuri de activități, echipe, profesori; s-a dezvoltat o relație specială de cooperare și co-creare între copil și profesor;

caracterul personal-activitate al organizării procesului de învăţământ, DL acţionează ca mijloc de motivare a dezvoltării personale;

un bogat arsenal de forme de lucru;

resurse umane - specialiști unici, pasionați care lucrează după programe proprii;

prezența serviciului metodologic propriu, care are o vastă experiență în materie de educație;

prezența unei baze materiale care permite o pregătire multidisciplinară, variată.

LAplin de înțeles caracteristicile includ:

varietate de funcții, activități și programe educaționale suplimentare;

abordarea individuală combinată cu orientarea socială a activităților; posibilitatea de a lucra individual cu copii supradotați și defavorizați social;

implementarea unor programe educaționale variabile, diferențiate, cuprinzătoare;

natura inovatoare a activității;

oferind copilului posibilitatea de a beneficia de formare profesională preprofesională sau inițială.

LAspecificul muncă Lucrătorii pedagogi ai instituțiilor de învățământ suplimentar pentru copii includ:

• interacțiunea dintre profesor și copil (cooperare voluntară, comun munca creativa, comunitate de interese etc.);

  organizarea de activități variate ca formă și conținut (organizarea activităților educaționale în combinație cu forme de muncă libere, sprijin social și psihologic, îmbunătățirea sănătății etc.);

  activități cu profil îngust, dezbinare cu colegii (deseori un specialist lucrează într-un singur profil la o instituție);

  Profesorul trebuie să aibă suficiente cunoștințe ale profilului și abilități pedagogice.

La specificul personalului didactic instituțiile de educație suplimentară pentru copii includ:

varietate de posturi, profiluri, specialități;

prezența unor indivizi creativi și a unor persoane strălucitoare în echipă;

performanța echipei UDO ca subiect de dezvoltare și perfecționare proprie (din punct de vedere istoric, știința încă nu abordează suficient problemele educației suplimentare pentru copii);

prezența tradițiilor (de exemplu: activitate creativă colectivă, activitate de masă etc.);

prezența orientărilor valorice;

interacțiunea cu mediul și dependența de acesta.

Specificul activităților instituției de învățământ suplimentar pentru copii determinăcaracteristici specifice de management o astfel de institutie. Următoarele pot fi considerate condiții pentru gestionarea eficientă a unei instituții preșcolare:

• Crearea unui sistem integrat de activități.

  Crearea unei structuri organizatorice clare si asigurarea coordonarii functionarii acesteia.

  Crearea unei echipe de profesori care au aceleași idei.

  Pregătire psihologică, pedagogică și managerială ridicată a conducătorilor instituțiilor preșcolare. Creşterea lor teoretică şi nivel profesional.

  Profesionalism ridicat al personalului didactic.

  Modele corect construite de motivare și stimulare a activității didactice.

  Asigurarea dezvoltării inovatoare a instituției.

  Implementarea planificarii strategice.

  Un sistem clar de management și control pedagogic.

Pentru a gestiona calitatea educației, conducătorul instituției de învățământ trebuie să efectueze următoarele:funcții :

• Imaginează-ți calitatea totală pentru instituția ta.

  Fiți responsabil pentru procesul de îmbunătățire a calității.

  Informați-vă despre calitate.

  Asigurați-vă că nevoile consumatorilor sunt în centrul politicilor și practicilor instituției.

  Asigurați-vă că dorințele consumatorilor sunt de asemenea luate în considerare.

  Gestionează dezvoltarea profesională a profesorilor.

  Fii atent și nu-i judeca pe alții fără dovezi atunci când apar probleme. Majoritatea problemelor sunt rezultatul modus operandi al instituției.

  Conduceți inovația în cadrul instituției dvs.

  Asigurați o distribuție clară a responsabilităților între structurile organizaționale care corespund cel mai bine funcțiilor lor.

  Să fie capabil să înlăture barierele artificiale de natură organizațională sau culturală.

  Creați echipe eficiente.

  Dezvoltați mecanisme adecvate pentru monitorizarea și evaluarea rezultatelor procesului.

2.2. Activitati metodologice in institutiile de invatamant suplimentar

Necesitatea suportului metodologic pentru sistemul de învățământ suplimentar este astăzi evidentă, întrucât dotarea metodologică este atât o condiție pentru eficiență, cât și unul dintre mijloacele de atingere a calității activității și a rezultatelor acesteia. Pe scena modernă acordată prioritatesoftwareîn primul rând, procesul pedagogic în instituțiile de învățământ suplimentar, care este implementat în principal de profesorii înșiși - rezultatul se exprimă în varietatea de proiecte originale, modele de asociații educaționale.

În sensul larg al cuvântului, metodologică poate include șisuport de reglementare sistemele de învățământ suplimentar atât la scară federală, cât și regională sunt, în primul rând, documente care definesc scopul funcțional, conținutul și aspectele organizatorice ale activităților instituțiilor de învățământ și ale angajaților acestora (de exemplu, suportul normativ și metodologic la nivel federal include Regulamentul-Model, Reglementările privind instituțiile de certificare și acreditare de învățământ superior, caracteristicile de calificare ale personalului didactic din sistemul de învățământ etc.). Rolul cadrului de reglementare, mai ales în etapa regândirii scopului și priorităților educației suplimentare, este deosebit de semnificativ: nu reglementează, ci eficientizează, aducând în sistem întreg sectorul educațional.

Cu toate acestea, aș dori să remarc că pentru funcționarea stabilă (și adesea pentru supraviețuire), promovarea și dezvoltarea de înaltă calitate a instituției de învățământ suplimentar (și aceasta înseamnă entitățile care implementează funcțiile instituției de învățământ; principalele direcții și tipuri de activităţi semnificative din punct de vedere social) este deosebit de necesarștiințifice și metodologiceși, dacă pot să spun așa,practic și metodologic (tehnologic)asigurarea procesului pedagogic, sistemelor pedagogice ale instituțiilor de învățământ suplimentar pentru copii.

Din punct de vedere funcțional, sarcina de sprijin metodologic este prescrisă metodologilor instituțiilor de învățământ suplimentare.

Scopul lor, stabilit, de exemplu, în caracteristicile de calificare federale, este foarte mare (în ceea ce privește obiectivele, funcțiile, domeniile și tipurile de activități) și a fost ridicat la un nivel aproape științific (pe hârtie). Principalul lucru care se poate deduce din toate cerințele impuse metodologului este sarcina de a oferi suport metodologic în mod profesional.

Dar imediat apare întrebarea: care este esența acestei profesii - un metodolog, există vreo specificitate în sistemul de educație suplimentară și, în sfârșit, unde și cum poate fi stăpânită această profesie? Cât despre acesta din urmă, răspunsul este evident: toți metodologii atât ai fostului sistem extrașcolar, cât și ai actualului sistem de educație suplimentară sunt autodidacți. Dar astăzi, auto-formarea nu este suficientă. După cum arată rezultatele diagnosticului, nu orice metodolog poate identifica obiectele și subiectele activității sale, poate identifica scopuri, stabilește sarcini sau poate organiza munca în logică; instrumentele metodologice necesită o varietate de completări, iar ideile despre rezultat necesită prognoză științifică.

Este necesar să se creeze un sistem de formare profesională a metodologilor de eliberare condiționată care să funcționeze continuu, sub diverse forme și flexibil – ținând cont în primul rând de specificul regiunii și al instituției în care lucrează un anumit metodolog. O cale de ieșire în această situație ar putea fi crearea unei „Școli de Metodologie”, în care pregătirea profesională a metodologilor de eliberare condiționată le va permite să se dezvolte profesional, să discute probleme, să facă schimb de experiență și să conducă dezvoltări metodologice. O școală similară funcționează în Palatul Orașului Orenburg al Creativității Copiilor și Tinerilor. Programul școlar, desigur, are nevoie de dezvoltare în continuare și îmbunătățire constantă, cu toate acestea, deja în procesul de implementare, putem spune că productivitatea și profesionalismul metodologilor a crescut semnificativ; activitățile lor au dobândit un caracter semnificativ și sistematic; cererea pentru diverse servicii metodologice a crescut brusc, atitudinea față de metodolog și munca sa s-a schimbat într-o direcție pozitivă; majoritatea dezvoltărilor metodologice sunt transpuse în practică; gradul de influență a metodologilor asupra calității procesului pedagogic și a rezultatelor acestuia a crescut.

Sarcina principală a metodologilor și direcția principală a muncii lor este sprijinirea metodologică a procesului educațional.

Suportul metodologic este un sistem de interacțiune între un metodolog și personalul didactic, care include, pe lângă echipamente metodologice (programe, dezvoltări metodologice, suporturi didactice), precum: munca productivă comună a metodologului și a profesorului (echipă); testarea și implementarea în practică a unor modele, metode și tehnologii mai eficiente; informarea, educarea și formarea personalului; analiza comună a calității activităților și a rezultatelor acestora.

Prioritateobiectesuportul metodologic în UDL ar trebui să includă activitățile didactice, sistemul pedagogic, procesele educaționale și educaționale (ca în orice instituție de învățământ); deci prioritateobiectsuport - personalul didactic al instituției de învățământ sau diviziile specifice acesteia, personalul didactic. Concentrarea activităților metodologice asupra propriei instituții va permite ca aceasta să fie ridicată la un nivel de calitate mai ridicat al activităților, sistemelor și rezultatelor.

Sprijinul metodologic trebuie realizat la un nivel înalt profesional: nu numai abilitățile pur metodologice sunt importante aici, ci mai presus de toate -proprietatea deplină a garanției(în niciun caz nu se poate asigura, de exemplu, procesul educațional fără a înțelege ce este acesta). Calitatea acestuia poate fi urmărită, în primul rând, de calitatea produselor metodologice (echipamente) și, în al doilea rând, de nivelul de organizare a acesteia: cât de cuprinzător și sistematic este realizat; în ce măsură au fost folosite capacitățile metodologului însuși, știința pedagogică și experiența, în primul rând, a instituției sale; în ce măsură sunt luate în considerare caracteristicile și capacitățile obiectelor și nevoile acestora. Principalele rezultate finale ale suportului metodologic pot fi vizualizate la două niveluri:

- însuşi metodologul(subiectul acestui domeniu de activitate): aici acest rezultat final este cel mai adesea exprimat în produse metodologice;

- subiect și obiect: aici rezultatul este exprimat în schimbarea lor, iar calitatea rezultatului este în natura modificărilor (dacă suportul metodologic a fost „direct”) - cât de mult în bine (sau mai rău), cât de calitativ s-a schimbat subiectul mulțumesc la suportul metodologic (cu condiția ca rolul principal în această prevedere să revină metodologului, deoarece profesorii cu experiență deosebită pot să nu aibă nevoie de sprijin „din exterior”). Dacă suportul metodologic a fost indirect și nu vizat în mod specific, atunci succesul său poate fi urmărit prin gradul de cerere pentru produse metodologice, urmărind gradul de aplicare și utilitatea acestuia pentru practica altor instituții.

Pentru a rezuma definiția esenței suportului metodologic, aș dori să remarc că scopul său principal în abordarea propusă este atingerea calității activității (pedagogice în general sau orice componentă sau direcție specifică), și numai ca o consecință a acesteia. de calitate pot fi obținute rezultate (pedagogice, educaționale, educaționale) de nivel superior (față de starea inițială). Dar, din moment ce activitatea care se oferă are anumite subiecte sau diferite, metodologul nu poate fi pe deplin responsabil pentru calitatea lucrării și calitatea rezultatelor acestor subiecte.

Domeniile prioritare în activitățile serviciului metodologic sunt științifice și metodologice, reglementare, software, tehnologice și suport informațional și metodologic. Pentru ca aceste domenii să fie mai eficiente, este necesar să se construiască fiecare dintre ele într-un sistem de activități metodologice atât la nivelul fiecărui metodolog, cât și la nivelul serviciului în ansamblu. Un obstacol poate fi probleme de suport multi-obiectiv, multi-subiect în munca metodologului, volum mare de muncă tipuri variate lucrări care nu au legătură între ele. Ieșirea din această situație este separarea funcțiilor metodologice prioritare și a tipurilor de sprijin (de exemplu, un laborator pentru probleme de educație și educație suplimentară și un centru de informare și metodologie). În fiecare instituție de învățământ suplimentar este necesară crearea unui centru (departament) de informare și metodologie care colectează, analizează informații, le înregistrează și le stochează, le utilizează metode moderne colectarea de informații adecvate obiectivelor managementului. Analiza fenomenelor pedagogice ne permite să stabilim relații cauză-efect și să luăm decizii informate de management.

2.3. Standardizarea învățământului suplimentar

Rezultatele activităților educaționale din domeniul învățământului suplimentar cuprind totalitatea realizărilor elevilor în sfera educațională, personală și socială obținute pe o anumită perioadă de studiu.Fiecare dintre parametri poate deveni o prioritate într-o anumită echipă de copii, în funcție de specificul acesteia. Măsurarea rezultatelor activităților educaționale din UDL face posibilă:

• compararea potențialului diferitelor sisteme educaționale;

  diagnosticați starea acestui sistem educațional;

  evaluarea procesului de dezvoltare a sistemului educațional;

  prezice probabilitatea de a obţine noi rezultate pedagogice.

În prezent, există trei abordări pentru dezvoltarea cerințelor pentru nivelul de pregătire a studenților:

1. definirea listei de „informații”: concepte de bază, categorii, legi, teorii;

2. determinarea unui set de teme și probleme de subiect, a căror soluționare necesită anumite cunoștințe și abilități de materie;

3. determinarea competențelor integrale și „supra-subiecte” pentru rezolvarea problemelor standard și nestandard.

A treia abordare pare a fi cea mai semnificativă, concentrarea asupra căreia a condus la ideea definirii unui standard educațional folosind conceptul de „nivel de educație”, care caracterizează capacitatea unui elev de a rezolva în mod independent probleme cognitive și practice. Caracteristicile nivelului de educație nu se reduc la suma cunoștințelor și aptitudinilor subiectului. Într-o măsură mai mare, se ține cont de gradul de dezvoltare a aptitudinilor generalizate (interdisciplinare, supradisciplinare) ale elevilor de activitate cognitivă, care se formează nu numai în activitățile educaționale, ci și în alte tipuri de activități.

Baza normativă pentru determinarea criteriilor de eficacitate a procesului de învățământ este standardul educațional. Tema standardelor și standardizării în învățământul suplimentar a devenit recent răspândită. Există păreri variate cu privire la această problemă. Unii cred că sunt necesare standarde pentru că... va ajuta la eficientizarea activităților de eliberare condiționată și la programarea rezultatului; alții, dimpotrivă, obiectează categoric, crezând că standardele vor limita potențialul creativ al educației suplimentare. După cum arată rezultatele diagnosticelor cadrelor didactice din regiune, majoritatea lucrătorilor din domeniul educației suplimentare nu au o idee clară despre ce este un „standard” și ce poate fi acesta.

Organizația Internațională de Standardizare oferă următoarea definiție a standardizării: „Este stabilirea și aplicarea unor reguli în scopul eficientizării activităților într-un anumit domeniu în beneficiul și participarea tuturor părților interesate”. Există o definiție a standardizării în raport cu educația și în știința pedagogică.

Standardizarea este o activitate care vizează atingerea unui grad optim de ordine într-un anumit domeniu de activitate prin stabilirea unor prevederi de utilizare generală și repetată în raport cu sarcinile reale sau potențiale.

Astfel, standardizarea este înțeleasă ca o activitate constând în găsirea de soluții la sarcini recurente de predare și educație, gestionarea procesului de învățământ și care vizează eficientizarea practicii didactice. Elaborarea standardelor poate fi realizată la nivelul unui anumit profesor, instituție sau regiune. Cerințele standardului educațional stau la baza identificării criteriilor, pe baza cărora este posibilă analizarea modalităților de îmbunătățire a eficacității procesului educațional. Logica generala O astfel de căutare constă în identificarea factorilor care influențează relațiile dintre componentele individuale ale procesului de învățământ, condițiile în care se desfășoară și rezultatele obținute.

Standardul pentru un profesor de învățământ suplimentar, conform Regulamentului-Model, este un program educațional (standard, modificat, original) sau program de activitate aprobat de consiliul metodologic al UDO.

Acționând ca standard, programul educațional trebuie să conțină o descriere criterială a nivelului minim de cunoștințe, abilități și abilități la materie.

În mod tradițional, structura standardelor distinge următoarele domenii: conținutul educației, calimetria cunoștințelor, diagnosticul psihologic și pedagogic, tipologia cunoștințelor și clasificarea educației, calificările profesorilor, cercetarea pedagogică.

În învățământul suplimentar, pot fi dezvoltate următoarele grupuri de standarde:

Grupa 1 - standarde de conținut educațional, care conțin standarde pentru disciplinele predate. Acest grup se mai numește și standarde de formare. Este necesar să se țină cont de faptul că standardele din diferite domenii educaționale (creativitate tehnică, timp liber, sport etc.) nu pot fi aceleași și trebuie să reflecte specificul tipului de activitate și nivelurile de stăpânire a materiei.

Grupa 2 - standarde pentru dezvoltarea psihofizică și socială a personalității copilului. Sensul lor este de a determina setul de calități necesare ale personalității copilului. Desigur, caracteristicile personale nu pot fi standardizate. Dar se poate identifica un grup de criterii de educație pe care trebuie să le îndeplinească un absolvent al unei asociații de instituții de învățământ suplimentar.

Grupa 3 - standarde de profesionalism pedagogic, inclusiv cerințe pentru profesorii de nivel pedagogic special și general.

Grupa 4 - standarde de management care conțin anumite norme, reguli, mecanisme de conducere a unei unități sau instituții.

Standardizarea în sistemul de învățământ suplimentar include trei elemente principale.

Primul element - crearea unei baze științifice și metodologice pentru standardizare: principii și metode care trebuie aplicate la determinarea obiectelor standardizării în domeniul învățământului suplimentar, elaborarea de norme, cerințe, criterii de calitate a pregătirii educaționale, precum și procedura pentru instituțiile de licențiere, certificarea cadrelor didactice etc.

Al doilea element - elaborarea standardelor de către profesori-oameni de știință și practicieni.

Al treilea element - organizarea structurilor de diagnosticare și implementarea acestora de verificare a conformității cu cerințele standardelor.

Pentru a organiza diagnostice la implementarea standardizării educației, metodele de control, analiza rezultatelor controlului, stimularea activităților pentru a respecta cerințele standardelor trebuie fundamentate științific și trebuie determinată o măsură de responsabilitate pentru nerespectarea acestora.

Folosirea standardizării dă un efect pozitiv în orice domeniu de activitate (cu excepția cazului în care, desigur, înlocuirea standardizării cu unificare este adusă până la absurd, așa cum a fost cazul în practica școlară), deoarece din punct de vedere organizațional prevederile teoriei managementului sunt îndeplinite: crearea unei baze științifice, reglementarea în documente a cerințelor și standardelor justificate științific și practic, precum și crearea unui mecanism de feedback de încredere pentru monitorizarea independentă a implementării standardelor.

Standardele educaționale creează baza necesară pentru dezvoltarea unui sistem de monitorizare a calității educației.

2.5. Monitorizarea în sistemul de învățământ suplimentar

Managementul calității educaționale asigură calitatea prin managementul proceselor și operațiunilor relevante. La nivelul instituțiilor de învățământ superior, acest lucru necesită introducerea și menținerea unor sisteme de monitorizare continuă a eficacității strategiei și practicii.

Cuvântul „monitorizare” provine din latinămonitor- reamintirea, supravegherea și în limbaj modern înseamnă „observarea, evaluarea și prognozarea stării mediului în legătură cu activitatea economică umană”.

Ei vorbesc despre monitorizare atunci când, în procesul oricărei inovații, procesele și fenomenele care au loc în mediul real al subiectului sunt monitorizate constant.

În sfera socială, monitorizarea este înțeleasă ca determinarea unui număr mic de indicatori care reflectă starea mediului social cu acumulare ulterioară prin metoda măsurătorilor repetate și analizei informațiilor în timp. În acest caz, se utilizează o comparație cu indicatorii de bază sau standard.

Monitorizarea pedagogică este o formă de organizare a colectării, stocării, procesării și difuzării informațiilor despre activitățile sistemului pedagogic, asigurand monitorizarea continuă a stării acestuia și previzionarea dezvoltării acestuia.

Monitorizarea calității educației este o procedură sistematică și regulată pentru colectarea datelor privind aspectele educaționale importante la nivel național, regional și local (inclusiv fiecare instituție de învățământ) și luarea măsurilor corespunzătoare atunci când este necesar.

Sistemul de monitorizare a calității educației include următoarele elemente:

• Stabilirea și operaționalizarea standardelor: definirea standardelor; operaționalizarea standardelor în indicatori (valori măsurabile); stabilirea criteriilor după care se poate judeca realizarea standardelor.

  Colectarea și evaluarea datelor: colectarea datelor; evaluarea rezultatelor.

  Acțiuni: luarea de măsuri adecvate, evaluarea rezultatelor măsurilor luate în conformitate cu standardele.

Astfel, domeniul problematic al monitorizării pedagogice este mult mai larg decât evaluarea tradițională a cunoștințelor, aptitudinilor sau chiar calitati personale elevi.

Printre problemele prioritare de monitorizare în sistemul de învățământ suplimentar se numără:

• studiul și evaluarea obiectivelor, conținutului și curriculum-ului propriu-zis;

  dezvoltare aplicare eficientă standarde educaționale;

  evaluarea calitatii mijloace didactice, mijloace didactice și tehnice;

  evaluarea eficacității formelor și metodelor tradiționale și inovatoare de formare și educație;

  evaluarea modernului tehnologii educaționale instruire și educație;

  crearea unui serviciu de diagnostic pentru obținerea de informații științifice și obiective despre calitatea dezvoltării sistemului educațional etc.

Cei mai progresiv gânditori directori ai instituțiilor de învățământ preșcolar și-au dat seama că, fără un serviciu psihologic funcțional, problemele de diagnosticare, selecție, diferențiere, individualizare, profilare și previziune corespunzătoare a tendințelor de îmbunătățire a educației și dezvoltării elevilor nu pot fi rezolvate. Mai mult, de îndată ce cel puțin într-o oarecare măsură (chiar dacă există unul sau doi psihologi) serviciul psihologic în eliberarea condiționată a început să funcționeze, atunci probleme psihologice au apărut probleme valeologice, adică problemele de sănătate ale copiilor. Prin urmare, crearea unui serviciu valeologic nu este mai puțin importantă. Dar, în scopuri pedagogice, diagnosticarea sferei sociale și diagnosticarea pedagogică propriu-zisă a procesului educațional sunt importante.

Astfel, în prezent, o instituție de învățământ suplimentară are nevoie de un serviciu social-valeologic și psihologic-pedagogic care să rezolve cuprinzător acele sarcini care se încadrează în conceptul de monitorizare pedagogică. În anii 1930, pedologia a încercat să facă toate acestea. Dar, deoarece pedologia ca știință a fost lichidată la un moment dat, rămâne o cantitate imensă de muncă pentru a crea și dezvolta activități pentru o diagnosticare cuprinzătoare a individului și dezvoltarea întregului sistem educațional. Pentru început, fiecare UDO are nevoie de cel puțin un profesor social, un valeolog și un psiholog, care trebuie să lucreze împreună cu profesorii și studenții.

Monitorizarea pedagogică este necesară în special în eliberarea condiționată atunci când se lucrează cu copii cu dizabilități de dezvoltare, cu copii „la risc”, care include și copiii: cu neglijarea pedagogică pronunțată; cu deficiențe de performanță, oboseală; cu un decalaj în sfera cognitivă; cu anxietate crescută; cu tulburări emoționale; cu comportament hiperactiv, imprevizibil etc.

Obiectele principale ale monitorizării în eliberare condiționată pot fi:

1) activitatea educațională a copilului în sine (caracteristicile, structura, cursul acesteia);

2) dezvoltare mentală copilul și formarea de noi formațiuni de activitate educațională;

3) dezvoltarea comunicării și a echipei de copii;

4) activitățile profesorului și dezvoltarea personalității acestuia.

Principalul și punctul de plecare este activitatea educațională în sine ca un proces complex de dezvoltare, care este supus monitorizării și ajustării constante.

Monitorizarea calității educației suplimentare se poate realiza direct la instituție sau printr-un serviciu extern instituției. Toate acțiunile desfășurate independent de UDO pentru a controla, gestiona și optimiza calitatea sunt de obicei caracterizate camonitorizarea interna a calitatii . Termenul „autoevaluare” sau „autocertificare” este uneori folosit pentru acest tip de monitorizare.

Sunt denumite măsuri luate de guvern pentru a evalua rezultatele educaționalemonitorizarea externă a calității . Acest tip de monitorizare este adesea implementat prin responsabilitatea autorităților de eliberare condiționată față de autoritățile guvernamentale.

Responsabilitatea pentru monitorizarea calității educației revine autorităților educaționale și administrației educației condiționate. Autoritățile educaționale nu ar trebui să monitorizeze de dragul controlului.

Scopul monitorizării este de a îmbunătăți conținutul educației, ceea ce se predă și ce metodă de predare folosesc profesorii și care sunt valorile naționale. Scopul monitorizării externe a calității educației este de a determina cât de mult corespunde realității evaluarea internă a calității educației. Cu alte cuvinte, monitorizarea externă a calității ar trebui să controleze mecanismele și rezultatele evaluării interne a calității.

2.5. Pregătirea profesională și personală a profesorilor și a conducătorilor instituțiilor de învățământ suplimentar din regiune pentru a asigura realizările educaționale și personale ale elevilor

Scopul următoarei etape a reformei educației este asigurarea realizărilor educaționale și personale ale elevilor. un studiu în rândul personalului didactic și de conducere al instituțiilor de învățământ suplimentar din regiune pentru a identifica pregătirea profesională și personală a acestora de a asigura realizările educaționale și personale ale elevilor. Studiul a fost realizat pe diverse aspecte.

Unul dintre aspectele care caracterizează pregătirea instituțiilor de învățământ suplimentar pentru o nouă etapă este nivelul de conștientizare a cadrelor didactice cu privire la obiectivele acesteia. Majoritatea instituțiilor au desfășurat o bună muncă pregătitoare cu profesorii, inclusiv discuții despre conținutul, sarcinile și metodele noii etape de reformă (vezi Tabelul 1).

tabelul 1

Munca de pregatire

Discuție despre conținut (%)

Discuții despre sarcini (%)

Discuții despre metode (%)

Evaluarea profesorului

Evaluarea managerului

Supraestimarea propriei performanțe în comparație cu evaluarea expertului altcuiva este o întâmplare destul de comună. Aceasta explică diferențele dintre evaluările directorilor și profesorilor. Acționând ca experți, adică evaluând gradul de pregătire a colegilor lor pentru o nouă etapă de reformă, profesorii au evaluat nivelul de conștientizare al angajaților instituției lor ca fiind semnificativ mai scăzut decât al lor (vezi histograma 1).

Histograma 1

O imagine comparativă a conștientizării înțelegerii conținutului, sarcinilor și metodelor următoarei etape a reformei educației regionale, luând în considerare evaluările experților și autoevaluările cadrelor didactice.

Majoritatea lucrătorilor din domeniul educației suplimentare sunt destul de încrezători în înțelegerea lor personală a conținutului obiectivului stabilit pentru ei - asigurarea realizărilor educaționale și personale ale studenților și sarcinile cu care se confruntă instituția. Mulți profesori nu cunosc deloc metodele de rezolvare a acestor probleme sau au o idee foarte vagă despre ele.

Autoevaluarea de către directori a contribuției lor la organizarea discuțiilor despre conținut, metode și sarcini este în mod clar supraestimată (vezi histograma 2).

Histograma 2

Este evident că pentru a crește nivelul de pregătire a cadrelor didactice de a asigura realizările elevilor ar trebui crescut nivelul activităților metodologice ale UDL. O atenție deosebită trebuie acordată explicării profesorilor a conținutului și metodelor necesare pentru atingerea scopurilor.

La analizarea pregătirii psihologice a profesorilor de educație suplimentară pentru a asigura performanța elevilor, a apărut o abordare sobră și atentă a ideii de reformă (a se vedea tabelul 2).

Masa 2.

Clasificarea serii de așteptări pozitive ale profesorilor de la activitățile profesionale în cadrul noii etape a reformei învățământului

1. Nevoia de asistență metodologică

70,1%

2. Vor fi necesare investiții financiare semnificative în condiții de formare.

40,3%

3. Va fi necesară recalificarea cadrelor didactice

28,5%

4. Va fi necesară restructurarea internă

26,6%

5. Vor fi necesare schimbări semnificative în sistemul de învățământ, adică „la vârf”

20,6%

6. Va dura timp (succes, dar nu imediat)

15,8%

7. Așteptări pozitive în toate condițiile

15,4%

8. Nu există o opinie clară în această privință

3,7%

Niciunul dintre profesori nu și-a exprimat așteptări negative. Opiniile directorilor diferă semnificativ de rezultatele sondajului cadrelor didactice. 83,1% au așteptări pozitive, în care directorii iau în considerare asistență metodologică (78,5%), sprijin financiar (47,3%), ajustarea internă a angajaților (34,4%) și, de asemenea, notează că totul va dura (48,5%). În așteptările lor negative, directorii sunt cel mai preocupați de imposibilitatea suportului metodologic complet (80%), lipsa finanțelor (60%), nepregătirea psihologică a angajaților (42,6%) și dificultățile generale ale țării (38,9%).

Gradul de competență profesională a profesorilor de învățământ suplimentar

În cadrul studiului, competența profesională a fost privită prin identificarea capacității de a analiza rezultatele activităților proprii la diferite niveluri, capacitatea de a adopta o abordare individuală a învățării și a analizei rezultatelor și prin autoevaluarea rezultatelor activităților proprii, nivelul de cunoștințe teoretice în domeniul disciplinei predate și posesia abilităților de comunicare.

O analiză a problemei disponibilității rezultatelor performanței profesorilor a arătat un nivel scăzut de obținere a rezultatelor durabile în ceea ce privește realizările elevilor, deși gradul de înțelegere de către profesori a necesității de observare și analiză nu numai de grup, ci și individuală este foarte ridicat. . Aproape toți profesorii și directorii cred că având experiență în spate, nu este greu să le vezi și să analizezi succesele și dificultățile, să-și analizeze propriile activități, să-și dezvăluie succesele și eșecurile la un seminar metodologic pentru a-i avertiza pe colegi de greșeli similare. Directorii, atunci când evaluează profesorii, cred că sunt mai capabili să-și vadă dificultățile și succesele, mai puțin reușiți în analiză și chiar mai puțin reușiți în capacitatea lor de a-i avertiza pe alții de greșelile lor.

Profesorii de învățământ suplimentar au evaluat propriile cunoștințe despre teoria disciplinei predate și metodele de predare a acesteia la 83,3%; dintre colegii lor - 85,0%; directorii și-au evaluat profesorii la 84,1%.

Nivelul de înțelegere a procesului de predare ca sistem care include stabilirea obiectivelor, tehnologiile educaționale și analiza rezultatelor s-a dovedit a fi semnificativ mai scăzut (53% în rândul profesorilor, 54% în rândul directorilor) decât nivelul de cunoaștere a materiei lor și a capacitatea de a o preda. Adică, atunci când răspundeau la întrebarea despre capacitatea de a preda o materie, atât profesorii, cât și directorii nu s-au gândit la procesul de predare ca pe un întreg sistem și au gândit într-un mod simplificat. Cea mai slabă pregătire a cadrelor didactice s-a remarcat pe problema monitorizării și analizării datelor sale cu acces la modificări și corectare a sistemului.

Aceste studii indică importanța dezvoltării profesionalismului profesorilor și managerilor instituțiilor de învățământ suplimentar. Înțelegerea unui profesor profesionist ca subiect care știe să transmită suma tuturor cunoștințelor sale este prea simplificată. Un profesor modern trebuie să stăpânească profesional toate metodele de măsurare a cunoștințelor, capacitatea de a proiecta realizările elevilor, metodele de urmărire a rezultatelor și să fie capabil să folosească analiza acestor rezultate, dezvăluind sursele și cauzele acestora, să corecteze aceste motive, revenind la una sau alta etapă. , vezi sistemul de predare ca un întreg și componentele sale .

Procesul de predare ca sistem include:

• capacitatea de a măsura cunoștințele din punct de vedere pedagogic, sociocultural;

  capacitatea de a proiecta realizările elevilor;

  diagnosticarea nivelului de cunoștințe ca urmare a acțiunilor lor de asigurare a realizărilor educaționale și personale ale elevilor;

  aplica monitorizarea rezultatelor;

  analiza rezultatele monitorizării pentru a realiza corectarea întregului sistem sau corectarea modulară.

Doar jumătate dintre cadrele didactice chestionate au manifestat un grad ridicat de interes pentru dezvoltarea instituției lor, pentru inovare în domeniul disciplinei lor și în domeniul impactului pedagogic. Motivul implicării scăzute în procesele de inovare este nivel scăzut cunoștințe teoretice și stăpânire a terminologiei. Directorii au abordat această problemă critic, evaluând nivelul lor de cunoștințe teoretice necesare pentru a-și fundamenta inovațiile în scopul utilizării lor practice ulterioare la 40%, iar nivelul profesorilor la 34%.

Principalele surse de informare privind procesele de inovare au fost denumite:

Directori

Profesori

1. Institutul de Pregătire Avansată a Lucrătorilor din Învățământ

87%

88%

2. Literatură periodică

87%

87%

3. Asocieri metodologice

71%

73%

4. Monografii

71%

72%

Nivelul abilităților și abilităților de cercetare în rândul profesorilor este destul de ridicat, cum ar fi posesia abilităților de observare, un sistem de diagnosticare și abilități de lucru cu literatura. De asemenea, evaluările capacității profesorilor de a comunica cu răbdare cu diverse categorii de alții sunt la un nivel destul de ridicat. Cu toate acestea, există o atitudine vizibil mai puțin tolerantă față de colegii lor, atât din partea profesorilor, cât și din partea managerilor.

Cele mai acute probleme în rândul profesorilor rămân problemele analizei profesionale și competente a propriei experiențe și a experienței colegilor, stăpânirea cultura vorbirii. Acest lucru indică o slabă pregătire profesională pentru noua etapă de reformă a educației suplimentare regionale.

O cale de ieșire din această situație poate fi găsită prin crearea unei cărți de referință conceptuală a tuturor cuvintelor cheie asociate cu următoarea etapă a reformei educației regionale, completată cu exemple situaționale. O sarcină urgentă în activitățile serviciilor metodologice ale instituțiilor de învățământ suplimentar este organizarea procesului de creștere a competenței profesionale a profesorilor, cea mai importantă parte a căruia ar trebui să fie dobândirea cunoștințelor teoretice necesare de către toți angajații. Sarcina managerilor este de a organiza și crea condițiile necesare pentru desfășurarea discuțiilor repetate în instituții și divizii structurale cu testarea ulterioară a tuturor conceptelor teoretice și a componentelor acestora incluse în conținutul următoarei etape a reformei.

Structura realizărilor educaționale și personale ale elevilor

Din păcate, rezultatele studiului au arătat că profesorii au o înțelegere slabă a realizărilor educaționale și personale ale elevilor. Criteriile de evaluare a realizărilor educaționale și personale ale elevilor și standardele de realizare necesită clarificare. Doar 15% dintre cadrele didactice din învățământul suplimentar reprezintă structura realizărilor elevilor. Există un nivel ridicat de dificultate în înțelegerea de către profesori și manageri a necesității de a diagnostica eficacitatea propriilor activități. Lucrătorii din sistemul de învățământ suplimentar nu sunt pregătiți să utilizeze metode standardizate, folosind în principal metode experte pentru evaluarea realizărilor. Cele mai mari dificultăți care apar la utilizarea diferitelor forme de diagnosticare se referă la dezvoltarea independentă a testelor.

Ținând cont de aceste probleme, serviciile metodologice ale instituțiilor de învățământ suplimentar trebuie să dezvolte o serie de clase speciale cu profesori. Ar trebui să ia în considerare rolul, obiectivele, limitele și metodele de utilizare a diferitelor forme de diagnosticare. Având în vedere înțelegerea conținutului conceptului de structură a realizărilor educaționale și personale ale elevilor ca bază de bază pentru activități în cadrul următoarei etape a reformei învățământului regional, trebuie să presupunem că această fundație trebuie să fie puternică. Pentru a face acest lucru, este necesar să se poarte discuții în instituții în timpul cărora profesorii ar depăși inhibiția psihologică în stăpânirea noilor forme de diagnosticare.

Condiții de activitate dincolo de controlul profesorului

Condiții importante pentru introducerea inovației sunt condițiile în care profesorii sunt forțați să lucreze. Analizând experiența activităților pedagogice ale UDO în regiune, putem concluziona că în regiunea noastră există condiții favorabile, în comparație cu alte regiuni, pentru obținerea unor rezultate pozitive în educația suplimentară. Deși profesorii notează o serie de condiții care nu însoțesc întotdeauna succesul, pe care profesorii nu le pot influența. Acestea includ: condițiile psihologice și pedagogice, condițiile manageriale, nivelul metodologic, condițiile sociale, condițiile economice, condițiile de asigurare a procesului de învățământ cu tot ce este necesar. Ultima condiție este una dintre cele mai acute probleme din instituțiile de învățământ suplimentar.

CONCLUZIE

Pentru a depăși criza economică și socială, Rusia are nevoie de oameni educați și dezvoltați. În acest sens, este necesară îmbunătățirea semnificativă a calității educației, inclusiv a educației suplimentare. Extrem importantîn politica educaţională a regiunii se însuşesc procese de management şi control al calităţii educaţiei.

Responsabilitatea pentru calitatea educației revine nu numai autorităților educaționale la nivel federal sau regional. Fiecare instituție de învățământ, inclusiv instituțiile de învățământ suplimentar, este liberă să aleagă formele și metodele de organizare a procesului educațional în conformitate cu propriile capacități și idei. O instituție de învățământ suplimentară este responsabilă pentru calitatea serviciilor educaționale și răspunde pentru acțiunile sale față de elevi, părinți și societate.

Asigurarea calității sau managementul calității educației înseamnă monitorizarea pas cu pas a procesului educațional într-o instituție de învățământ preșcolar.

Pentru o funcționare mai eficientă a sistemului de învățământ suplimentar din regiune, este recomandabil să se creeze un sistem de management al calității pentru învățământul suplimentar bazat pe principii științifice.

Pentru ca sistemul de educație suplimentară din regiune să înceapă să funcționeze mai eficient, împreună cu elementele de organizare a competiției, este necesară gestionarea activă a procesului educațional. În acest scop, este recomandabil să se creeze un sistem de management al calității pentru educația suplimentară în regiune bazat pe principii științifice. În prezent, reforma sistemului de control al calității educației rămâne semnificativ în urma reformei conținutului educației. Există o singură cale de ieșire din problema crescândă: includerea imediată a metodelor inovatoare de monitorizare a calității educației în căutarea stabilizării situației actuale. Standardele educației ar trebui să devină baza științifică, metodologică și de reglementare a sistemului de management al calității educației.

Instituțiile de învățământ ulterioară sunt responsabile pentru monitorizarea propriei calități.

Într-o economie de piață, fiecare organizație care dorește să supraviețuiască trebuie să contribuie la crearea unei culturi a calității. O cultură a calității în educație apare atunci când rezolvarea problemelor consumatorilor devine scopul fiecărui angajat al unei instituții de învățământ și, în același timp, structura instituției de învățământ le permite să facă acest lucru. Când se ia în considerare calitatea, consumatorul rămâne hotărâtor.

BIBLIOGRAFIE

1. Akhlibinsky B.V., Khralenko N.I. Teoria calității în știință și practică: Analiza metodologică. - L., 2009.

2. Bezuglov Yu.I. Managementul calității educației //Perspective pentru crearea unui sistem regional de educație profesională continuă. - Orenburg, 2008.

3. Bespalko V.P. Standardizarea educației: idei și concepte de bază // Pedagogie. -M., 2003. - Nr. 5. - p. 16-25.

4. Gorshkova N.S. Abordarea program-țintă în conducerea unei instituții de învățământ suplimentar // Problema rezultatului și calității activităților unei instituții de învățământ suplimentar. - Iaroslavl, 2007.

5. Grayson J.K Jr., ODell K. Managementul american în pragul secolului XXI: Trad. din engleza / Auth. prefaţă B.Z.Milner. - M., 2001.

6. Gutnik I.Yu. Diagnosticul pedagogic al educației școlarilor: Rezumat al tezei. insulta. ... Ph.D. - Sankt Petersburg, 2006.

7. Zheleznova L.B. Eficacitatea și calitatea activităților în domeniul educației suplimentare. - Orenburg, 2008.

8. Ilyina T.V. Sprijinul metodologic și problema eficacității sistemului de învățământ suplimentar pentru copii // Problema rezultatului și calității activităților unei instituții de învățământ suplimentar. - Iaroslavl, 2007.

9. Karlof B. Strategia de afaceri: Trans. din engleza /științific. ed. şi ed. după cuvinte. V.A. Pripisnov - M., 1991.

10. Mayorov A.N. , Sakharchuk L.B., Sotov A.V. Elemente de monitorizare pedagogică și standarde regionale în management. - Sankt Petersburg, 1992.

11. Onushkin V.G., Ogarev E.I. Educația adulților: Dicționar interdisciplinar de terminologie. - St.Petersburg. - Voronej, 1995.

12. Osminina A.I. Managementul calității educației suplimentare pentru copii

//Problema rezultatului și calității activităților instanței. - Iaroslavl, 1997.

14. Polonsky V.M. Informații științifice și pedagogice: Dicționar-carte de referință. - M., 1995.

PROBLEME GENERALE ÎN EDUCAȚIE

N. N. Davydova

CREAREA UNUI SISTEM INTERN DE EVALUARE A CALITĂȚII ÎNTR-O INSTITUȚIE DE ÎNVĂȚĂMÂNT MODERNĂ

Articolul analizează diverse abordări de înțelegere a esenței calității educației, are în vedere procesul de creare a unui sistem de dezvoltare și a unui sistem de management al calității într-o instituție de învățământ general de statut superior, prezintă principalele procese ale acestui sistem și identifică schimbările care au avut loc în activități ulterioare implementării unui sistem de management al calității intrașcolar.

Cuvinte cheie: calitate, calitatea educației, sistemul de management al calității, principiile TQM (Total Quality Management), abordarea procesului, managementul calității educației.

Rezumat - În această lucrare sunt analizate diverse abordări de înțelegere a esenței calității educației. Lucrarea are în vedere și procesul de realizare a sistemului de dezvoltare și a sistemului de management al calității în unitățile de învățământ general de statut avansat, fiind depuse procesele de bază ale acestora din urmă. Sunt desemnate modificările care au avut loc în activitățile lor după introducerea sistemului de management al calității.

Termeni index: calitatea, calitatea educației, sistemul de management al calității, principiile TQM (Total Quality Management), abordarea procesului, managementul calității educației.

Unul dintre punctele cheie în modernizarea învățământului rusesc este necesitatea armonizării acestuia cu sistemele educaționale din alte țări, inclusiv în ceea ce privește criteriile de calitate. În concordanță cu tendințele globale, educația în general, și învățământul școlar în special, este din ce în ce mai percepută în conștiința publică ca un sector de servicii și servicii specifice legate de „producția” unei persoane, reproducerea resurselor intelectuale și transmiterea. a valorilor culturale. Calitatea acestor servicii în sistemul de învățământ rus trebuie să corespundă celor mai bune exemple de practică mondială. Realizând program de stat dezvoltarea educației pentru perioada de până în 2020, școlile secundare ar trebui să acorde o atenție deosebită însușirii conceptului de Management al Calității Totale; standardele de calitate ale Organizaţiei Internaţionale pentru

standardizare; să fie ghidat de prevederile școlii interne de management al calității, reprezentată de lucrările lui V. Ya.

A. V. Glichev, D. Sh Matros, V. P. Panasyuk, A. I. Subetto, V. I. Shilenko, S. E. Shishova etc. Documentele și sursele enumerate prezintă cerințe destul de stricte și specifice pentru implementarea controlului calității în toate etapele furnizării oricărui serviciu, managementul tuturor tipurilor de resurse, crearea de sisteme de calitate în organizații și instituții, documentarea procedurilor și cerințelor pentru managementul calității. Introducerea mecanismelor unificate de asigurare a calității (care sunt principalele standarde internaționale seria ISO 9000) oferă astăzi instituțiilor de învățământ general anumite avantaje pe piața serviciilor educaționale a unui anumit teritoriu, care devine foarte relevantă în contextul tranziției la un principiul normativ pe cap de locuitor al remuneraţiei.

Categoria calității este cheia în noua paradigmă a dezvoltării civilizaționale și economice a omenirii. Între timp, această categorie are interpretări diferite. În conformitate cu opiniile filosofice, calitatea este o certitudine internă obiectivă, esențială, relativ stabilă a integrității obiectelor și fenomenelor, precum și a unor grupuri specifice de obiecte, grupuri, sisteme, idei abstracte. Astăzi, calitatea înseamnă în primul rând:

Certitudinea esențială a unui obiect, în virtutea căreia este un obiect dat și nu un alt obiect și diferă de alte obiecte;

Ansamblul de caracteristici ale unui obiect legate de capacitatea acestuia de a satisface nevoile stabilite si asteptate ale consumatorului.

Standardul oferă următoarea definiție: „Calitatea este gradul de conformitate a caracteristicilor inerente ale unui obiect cu cerințele stabilite”. În acest caz, un obiect este înțeles ca ceva care poate fi examinat și descris individual. Obiectele pot fi o activitate sau un proces, un produs sau rezultatul furnizării unui serviciu, o organizație sau un sistem, sau o combinație a acestora, adică putem vorbi despre calitatea rezultatelor unei activități (proces), calitatea procesele în sine și calitatea unui sistem sau organizare a activităților.

Categoria calității cu încărcătură semantică generalizată ca „un ansamblu de anumite proprietăți care caracterizează esența unui obiect și diferența acestuia față de altele” a intrat în ultimii ani ferm în domeniul educației, în arsenalul conceptelor pedagogice.

Considerăm conceptul de „educație” la două niveluri interconectate:

La nivelul individului: educația este căutarea, mișcarea și determinarea imaginii „Eului” propriu;

La nivelul întregii societăți: educația este procesul și rezultatul stăpânirii individuale de către o persoană (cu ajutorul altora) a oricărei culturi culturale.

Tradițiile turistice ca sistem de mijloace dezvoltate anterior, care vă permit să interacționați cu lumea exterioară, să vă dezvoltați abilitățile, să vă realizați și să aveți succes în societate.

În acest sens, calitatea educaţiei acţionează ca o categorie sintetică, acoperind toate componentele şi aspectele dezvoltării sistemului de învăţământ.

Astăzi, literatura de specialitate prezintă o gamă largă de caracteristici de bază ale calității educației, în timp ce există variații semnificative în principalele definiții ale fenomenului „calității educației”.

Un grup de cercetători (V.A. Isaev, V.I. Bidenko, N.A. Selezneva, A.I. Subetto) se concentrează pe conformitatea totalității proprietăților procesului educațional și rezultatul acestuia cu cerințele standardului, normelor sociale ale societății și individului. Calitatea educației în acest caz este considerată o caracteristică integrală a procesului, a rezultatului și a sistemului.

Alții asociază calitatea educației cu formarea unui anumit nivel de cunoștințe, abilități, aptitudini și trăsături de personalitate semnificative din punct de vedere social și consideră caracteristicile socio-pedagogice (scopuri, tehnologii, condiții, dezvoltare personală) ca fiind parametrii calității educației. (obiective, tehnologii, condiții, dezvoltare personală) (E. V. Bondarevskaya, L. L. Redko, L. A. Sankin, E. P. Cu picioare subțiri).

Alții se concentrează pe conformitatea rezultatului cu așteptările și nevoile individului și ale societății, în timp ce calitatea educației este determinată de un set de indicatori de eficacitate și de starea procesului educațional (conținutul educației, formele și metodele de educație). predare, bază materială și tehnică, personal etc.) (A. I. Moiseev, V. A. Kalney, S. E. Shishov, E. V. Yakovlev).

Unii oameni de știință (G. A. Bordovsky, P. I. Tretyakov, T. N. Shamova) asociază calitatea rezultatului cu capacitatea instituției de învățământ (IE) de a satisface nevoile stabilite și prezise. Calitatea educației în acest caz pare a fi capacitatea instituțiilor de învățământ de a satisface nevoile consumatorilor de la diferite niveluri.

În cele din urmă, un grup semnificativ de cercetători (V.P. Panasyuk,

V. M. Polonsky, M. M. Potashnik etc.) subliniază necesitatea de a coresponde rezultatul educației cu obiectivele concentrate pe zona de potențială dezvoltare personală și vede calitatea educației ca un set de caracteristici ale educației unui absolvent.

O analiză comparativă a posturilor prezentate arată că calitatea educației astăzi este rațional de luat în considerare nu numai din poziția instituției de învățământ în sine, care oferă o gamă de servicii adecvate cerințelor standardului educațional de stat, nevoilor individului. şi societatea (consumatorii), dar şi din poziţia subiecţilor specifici procesului de învăţământ, ierarhia socială. caracteristici semnificative si parametri.

Din caracteristicile de mai sus rezultă că conceptul de „calitate a educației” include:

Concentrare constantă pe satisfacția clienților rezultate educaționale. Principalul „produs” al unei instituții de învățământ este un absolvent cu anumite calități și abilități (competențe), iar consumatorii includ atât elevii înșiși, cât și părinții acestora, precum și comunitatea locală și statul;

O anumită relație între scop și rezultat, o măsură a atingerii scopurilor, cu condiția ca scopurile (rezultatele) să fie stabilite operațional și prezise în zona de dezvoltare potențială a elevului;

Gradul în care rezultatele dezvoltării personalității elevilor la sfârșitul oricărei perioade de vârstă corespund oportunităților de dezvoltare disponibile;

Unitatea dintre calitatea procesului și calitatea rezultatului.

Urmând o serie de autori, subliniem încă o dată că astăzi principalul criteriu de conținut al calității educației este, în primul rând, gradul de satisfacere a nevoilor individului, ale societății și ale statului. Această poziție se bazează pe definirea calității educației ca fiind capacitatea de a satisface nevoile consumatorilor și subiecților procesului educațional. Cu toate acestea, există o problemă asociată cu multiplicitatea cererilor de educație din partea diferitelor grupuri sociale, profesionale și indivizi, care dă naștere la o varietate de obiective. În plus, rezultatele educației pot fi evaluate de diferite subiecți (elevi, părinți, profesori etc.) după diferite criterii, în diferite dimensiuni, la diferite niveluri, ceea ce necesită o atenție deosebită la schimbarea abordărilor tehnologiilor de monitorizare a calității educaţie.

Întrucât calitatea educației este un sistem complex, este necesar să se introducă o serie de caracteristici care pot fi utilizate pentru a determina componentele sale principale.

Multidimensionalitatea este calitatea rezultatului final al educației și calitatea potențialului sistemului educațional care asigură atingerea acestei calități; calitatea rezultatelor educației și formării; cunoştinţe şi componente de activitate ale calităţii educaţiei.

Multisubiectivitatea presupune că evaluarea calității educației este efectuată de studenți, absolvenți, profesori, părinți, societate, agenții guvernamentale etc.

Multicriteria înseamnă existența unui set de criterii de evaluare a calității educației.

Nivelurile multiple este rezultatul final al calității la fiecare etapă (clasă) individuală de educație.

Să enumeram principalele tendințe globale în domeniul garantării calității educației:

Elaborarea unor criterii și standarde uniforme pentru garantarea calității educației în țările europene este în curs de desfășurare în cadrul procesului Bologna;

Sunt create, dezvoltate și armonizate sisteme naționale de acreditare pentru programele educaționale din țările europene;

Sistemele de calitate OU sunt dezvoltate și implementate pe baza diferitelor modele de sisteme de calitate, inclusiv modelul standardelor internaționale EMRL, standardele din seria 180 9000:2000, modelul Fundației Europene pentru Managementul Calității (EFQM) și alte modele naționale. a managementului calității în educație;

Centrul de greutate este transferat de la procedurile de control extern al calității procesului de învățământ și a rezultatelor acestuia pe baza sistemelor naționale de certificare și acreditare la autoevaluarea internă a instituțiilor de învățământ pe baza anumitor modele. Responsabilitatea pentru evaluarea calității și a calității este atribuită OS, ceea ce duce la economii semnificative de resurse materiale și de timp alocate pentru examinarea externă.

Necesitatea funcționării și dezvoltării cât mai eficiente a unei școli, creșterea competitivității acesteia pe piața serviciilor educaționale este direct legată de crearea sistemelor de management al calității în școală (IQMS) pentru instituțiile de învățământ general. În opinia noastră, sistemul de management al calității educației (SMC), bazat pe standardele de calitate GOST R ISO 9000-2001, este cel mai în concordanță cu cerințele moderne de management al calității; GOST R ISO 9001-2001; GOST R ISO 9004-2001.

În conformitate cu cerințele ISO 9001:2000, luăm în considerare eficacitatea managementului calității educației în școlile secundare prin prisma unei abordări procesuale și se bazează pe următoarele prevederi:

Activitățile școlii sunt prezentate ca o rețea de procese care interacționează (implementarea programelor educaționale, dezvoltarea suportului psihologic, realizarea materialelor de testare etc.);

Conducerea activităților unei instituții de învățământ se bazează pe gestionarea unei rețele de procese care „conturează” calitatea rezultatului final.

Când creați un VSMC, un inventar complet al tuturor elementelor vitale procese importanteșcoli, definirea scopurilor și obiectivelor, a persoanelor responsabile pentru procesele specifice și reglementarea documentară a acestor procese. Pentru a structura procesele de lucru și a evidenția componentele acestora, școala dezvoltă o structură ierarhică adecvată a proceselor principale și auxiliare. Să reamintim că principalele includ procese de lucru localizabile și precis definite, care au toate caracteristicile unui proces ca atare. Intrările și ieșirile lor sunt în afara școlii. Auxiliar - părți ale proceselor principale care pot fi identificate clar. În procesul de dezvoltare a OU VSMC, în registrul proceselor principale și auxiliare au fost incluse următoarele domenii:

Activități de management în managementul calității educației (inclusiv planificarea strategică și managementul calității educației, planificarea și dezvoltarea unui sistem de management al calității școlii,

repartizarea responsabilităților și competențelor între membrii grupului de lucru pentru asigurarea calității, analiza OU HSMC de către conducere);

Principalele procese ale activităților educaționale (implementarea programelor educaționale de bază, munca educațională și extrașcolară cu elevii etc.);

Procese suport (angajare de personal, achiziții și interacțiune cu furnizorii de resurse materiale, bibliotecă și servicii de informare, siguranța vieții, managementul infrastructurii, sprijin social pentru elevi și personalul școlii);

Precum și activități sistemice de măsurare, analiză și îmbunătățire a proceselor principale și auxiliare din OS (monitorizarea, măsurarea și analiza proceselor, gestionarea neconformităților, îmbunătățirea proceselor prin politici, obiective, acțiuni corective și preventive).

În tabel Figura 1 prezintă exemple de implementare specifică a unor elemente de lucru ale sistemului calității într-o școală și indicatori care diagnosticează caracterul complet al implementării și aplicării acestora.

tabelul 1

Implementarea și diagnosticarea implementării elementelor QMS la școală

Elemente ale sistemului calității Exemple de implementare a elementelor sistemului calității într-o instituție de învățământ Indicatori care diagnosticează caracterul complet al implementării elementelor SMC

Responsabilitatea managementului A fost formulată o politică de management în domeniul calității. Conducerea calității muncii la instituția de învățământ a fost asumată de către directorul acesteia. Completitudinea stăpânirii de către manager a funcțiilor și tipurilor de management al calității

Prevederi generale, proceduri și dezvoltarea programelor de calitate Instituția de învățământ a dezvoltat programe de calitate pentru a îmbunătăți abilitățile metodologice ale cadrelor didactice și pentru a educa elevii. Indicatori de creștere a pregătirii metodologice a profesorilor și a nivelului de educație al elevilor

Managementul proiectării pedagogice Instituţia de învăţământ a implementat scheme de dezvoltare şi adoptare a proiectelor. A fost creată o bază informațională, normativă, de evaluare și de criterii pentru proiectarea pedagogică. Perfecționarea schemelor de dezvoltare și adoptare a proiectelor Volumul datelor statistice. Lista criteriilor, indicatorilor, normelor utilizate,

Sfârșitul mesei. 1

A fost creat un fond suficient de dezvoltări de design în principalele domenii ale activităților, standardelor și standardelor sale

Gestionarea rezultatelor educaționale Instituția de învățământ a dezvoltat un model de absolvire. Există baze de date cu absolvenți. Traiectoria de viață ulterioară a absolvenților este monitorizată Volumul și nivelul cerințelor pentru un absolvent. Volumul de statistici, obiecte analiza comparativa

Astfel, în procesul de elaborare a modelului QMS, se conturează o nouă filozofie a politicii educaționale a școlii: consumatorul determină calitatea serviciilor educaționale, prin urmare, instituția de învățământ trebuie să se concentreze constant pe satisfacția consumatorului cu rezultatele educaționale, ținând totodată cont toate nevoile posibile reale și potențiale ale consumatorului de servicii educaționale. Această filozofie este relevantă pentru învățământul școlar, care în ultima perioadă a fost supus constant unor cerințe diverse: din partea societății - eficiență socială și morală ridicată: din economie - performanță economică; personalitate - educatie care ii asigura autorealizarea; comunități universitare - pregătirea candidaților de înaltă calitate cu linii directoare de valoare date.

La dezvoltarea VSMC al școlii, o atenție deosebită a fost acordată implementării principiului Shewhart-Deming de îmbunătățire continuă (ROSA). Se bazează pe ipoteza că pentru a realiza îmbunătățirea continuă a unui proces, este necesar să îl planificați, să realizați planul planificat, să verificați rezultatele, să le analizați și, după analizarea rezultatelor obținute, să vă angajați în îmbunătățirea ulterioară. Ciclul ROSA stă la baza planificării, execuției, verificării și îmbunătățirii aproape tuturor proceselor de lucru ale oricărei organizații la toate nivelurile de management: strategic, de proces, de proiect și personal.

În tabel Figura 2 prezintă un model de îmbunătățire a calității unui serviciu educațional specific conform structurii ciclurilor lui E. Deming, în raport cu managementul calității într-o școală secundară.

De fapt, cele patru cicluri ale lui E. Deming reflectă cele patru componente principale ale managementului calității. Astfel, prin managementul calității într-o școală modernă înțelegem activități coordonate pentru a ghida și gestiona o organizație în raport cu calitatea, ale cărei componente sunt planificarea, managementul, furnizarea și îmbunătățirea acesteia. Credem că construcția

Înființarea unui astfel de sistem este un pas conceptual important către dezvoltarea culturii organizaționale a unei școli cuprinzătoare în secolul XXI.

masa 2

Model de îmbunătățire a calității unui serviciu educațional specific

Etapele ciclului Componentele etapei

Planificare Proiectarea unui serviciu educațional specific: identificarea consumatorului și a cerințelor acestuia pentru instituția de învățământ; dezvoltarea caracteristicilor unui serviciu educațional (principalii parametri ai calității unui serviciu educațional, inclusiv dezvoltarea modelelor de diagnosticare a nivelurilor de pregătire, educație, modele de diagnosticare a competențelor de bază); dezvoltarea politicii de calitate; dezvoltarea unei structuri organizatorice care să includă manageri ai proceselor principale și hărți ale interacțiunilor dintre aceștia; formarea unui set de valori corporative ale profesorilor, personalului și studenților instituției de învățământ, precum și a unui cod de etică al profesorului

Selecția acțiunii, instruirea personalului, asigurarea resurselor necesare. Organizarea procesului de invatamant dupa modelul construit. Crearea unui sistem de îmbunătățire continuă și îmbunătățire a proceselor

Control Dezvoltarea și implementarea unui sistem de monitorizare pentru principalii indicatori ai calității serviciilor educaționale din instituțiile de învățământ.

Analiza și corectarea Identificarea cauzelor discrepanțelor între indicatorii măsurați și de control, corectarea proceselor de către responsabilii proceselor și managementului

De asemenea, trebuie avut în vedere faptul că, în conformitate cu standardele internaționale 180, managementul calității presupune, în primul rând, asigurarea calității corespunzătoare a procesului de producție a unui produs sau serviciu. Asigurarea calității produsului pe baza procedurilor de asigurare a calității în fiecare etapă a ciclului de viață al producției în standard international 180 8402 se numește „bucla de calitate”. Pentru producătorii de servicii educaționale și, în consecință, pentru gestionarea procesului de educație, „bucla de calitate” constă în următoarele elemente:

Studierea nevoilor piețelor muncii și serviciilor educaționale;

Înscrierea studenților;

Formarea de programe, forme și metode de instruire;

Furnizarea resurselor de instruire;

Organizarea procesului de învățare;

Certificarea absolvenților;

Monitorizarea „soartei” ulterioare a absolvenților de liceu (continuarea studiilor în instituții de învățământ profesional primar, gimnazial, superior, inclusiv în profesii necesare unui anumit teritoriu, angajare, inclusiv în profesii prioritare pentru dezvoltarea socio-economică). a acestui teritoriu) .

În termeni generali, mecanismul de gestionare a calității educației într-o școală modernă poate fi reprezentat astfel: colectarea informațiilor de la potențialii clienți sociali - formarea unei ordini sociale - definirea misiunii școlii - relația opțiunii alese cu cele disponibile. oportunități - alegerea tipului de management (proces sau bazat pe rezultate) - determinarea parametrilor evaluarea rezultatelor educaționale - diagnosticarea personalității elevilor - prognozarea rezultatelor educaționale ale elevilor - corelarea rezultatelor dorite cu rezultatele existente și cu modul de viață a școlii - identificarea factorilor, pregătirea și implementarea programului de dezvoltare școlară - compararea rezultatelor educaționale obținute cu scopurile stabilite - conformitatea calității educației cu scopul stabilit.

Atunci când se dezvoltă un sistem intern de management al calității pentru o școală secundară, trebuie acordată o atenție deosebită condițiilor organizatorice și de fond pentru crearea unei noi calități a educației, care includ:

Construirea unui mediu educațional care să stimuleze în mod egal profesorul și copilul la activități productive care să corespundă caracteristicilor și nevoilor lor individuale. Mediul educațional în acest caz include, în primul rând, construirea unui sistem de identitate corporativă în rândul angajaților, precum și organizarea muncii privind educația valorică a elevilor. Astfel, în instituţia de învăţământ se formează un „câmp valoric” în care trăiesc şi lucrează toţi participanţii la procesul educaţional. Valorile corporative, precum și codul de etică al profesorilor, servesc drept indicatori principali ai atractivității unei instituții de învățământ pentru consumatori;

Transformarea cerințelor pentru rezultatele educaționale ale unui copil în misiunea profesorului. Formarea misiunilor instituțiilor de învățământ, departamentelor, asociațiilor metodologice și fiecărui angajat influențează crearea unor condiții speciale pentru ca elevii să primească educație și, prin urmare, atractivitatea instituțiilor de învățământ. Pozițiile de experți ale profesorului și elevului „cresc” dintr-o conștientizare profundă a misiunii fiecărui participant la procesul educațional și a dorinței de a le îndeplini;

Satisfacerea nu numai a nevoilor actuale ale societatii si ale individului, ci si atingerea formarii unor nevoi care nu au fost inca recunoscute de societate, stabilind perspectiva dezvoltarii sistemului socio-economic. Școala, formând un nou sistem educațional, lucrează la formarea și educarea oamenilor în economia inovatoare, unde

Un rol uriaș îl joacă cunoștințele și competența, combinate cu un sistem dezvoltat de valori personale.

Pe baza acestor condiții, este posibil să se formuleze cerințele de bază pentru construirea unui sistem modern de calitate într-o instituție de învățământ general:

Concentrarea pe procesul intern de autoanaliza și autoevaluare, auditul intern al tuturor acțiunilor pentru a crea condiții menite să atingă obiectivele și rezultatele educaționale urmărite;

Luând în considerare tendințele globale în dezvoltarea educației și utilizarea tehnologiilor educaționale moderne în proces educațional;

Stabilitatea și reproductibilitatea tuturor parametrilor și proceselor mediului educațional care contribuie la obținerea rezultatelor educaționale cerute, care include sistemul de management al calității;

Capacitatea sistemului educațional de a se schimba și de a se autoperfecționa.

În general, sistemul școlar dezvoltat pentru evaluarea calității educației constă dintr-un bloc de stabilire a obiectivelor, care include sectorul de reglementare și documentare (standarde educaționale de stat, program educațional, programe de dezvoltare, model de absolvenți, acte locale), sectorul organizațional. sectorul (administrație, cadre didactice, grupuri de lucru pe calitate, consiliu științific și metodologic, auditori de calitate) și blocul de proces. Obiectele evaluării sunt calitatea rezultatului final, potențialul sistemului de învățământ, activitățile principale, managementul, rezultatele sociale și pedagogice ale procesului de învățământ, implementarea programelor de dezvoltare, calitatea funcționării curente și implementarea programelor educaționale. programe. Blocul de proces include proceduri de evaluare internă (certificarea finală de stat în clasele a 9-a și a 11-a, procese de certificare intermediară a studenților, un examen de probă sub forma examenului unificat de stat, muncă administrativă, certificarea personalului didactic pentru a doua categorie, psihologie și diagnostice sociologice, evaluări de specialitate ale materialelor didactice științifice pentru profesori etc.) și proceduri de evaluare externă (portofoliul OU, Examenul Unificat de Stat, studii de monitorizare municipale și regionale, observații statistice, EIP, concursuri educaționale și științifico-metodologice de diferite niveluri, olimpiade de materii). , certificarea personalului didactic pentru prima și cea mai înaltă categorie, acreditarea și autorizarea instituțiilor de învățământ, anchete sociologice, evaluări ale instituțiilor de învățământ de diferite niveluri). Strâns legat de blocul procesului este un bloc parametric, format din complexe separate de criterii de evaluare, un bloc informațional (site-ul instituției de învățământ, un ziar școlar, colecții științifice și metodologice, publicații în publicații profesionale de diferite niveluri, baze de date, rapoarte publice) și un bloc de resurse care combină ky qualimetric, tehnici sociologice și psihologice. În figură este prezentată diagrama sistemului de evaluare a calității educației pentru o școală secundară cu statut avansat.

Educație și știință. 2009. Nr. 6 (63)

Sistemul de management al calității în școală

Crearea unui sistem intern de evaluare a calității în învățământul general modern

instituţie

Atunci când se lucrează conform VSMK propus, se bazează managementul sistemului de evaluare a calității educației urmând principii organizatii:

Abordare programată în formarea unui sistem de evaluare și gestionare a calității educației;

Diferențierea și eficientizarea fluxurilor de informații despre starea calității individuale a educației fiecărui elev;

Distribuția puterilor în rețea diviziuni structurale Instituții de învățământ (catedre de discipline, programe complex-țintă, grupuri creative de cadre didactice) în asigurarea și evaluarea calității educației;

Abordări unificate ale dezvoltării instrumentelor de diagnosticare pentru evaluarea calității rezultatelor educaționale ale elevilor în procesul de certificare finală, inclusiv sub forma Examenului de stat unificat, monitorizare și diagnosticare și control în școală;

Includerea expertizei publice în toate etapele și în toate procesele de asigurare a calității educației în instituțiile de învățământ;

Distribuție și diferite niveluri de expertiză profesională;

Unitatea de abordare a formării cadrelor didactice, a experților profesioniști și a dezvoltării instrumentelor de diagnosticare pentru evaluarea calității educației.

Considerăm că este important ca crearea unui astfel de sistem în școală de evaluare a calității educației în instituțiile de învățământ să asigure implementarea mecanismelor de formare a unor comunități parentale și profesionale eficiente, formarea culturii organizaționale a instituției. În acest caz, examinarea publică a calității educației într-o școală este efectuată de instituții și organizații civile independente, prin participarea la un sistem de competiții la diferite niveluri - de la intrașcolar la internațional - (PNPO, olimpiade, pregătire științifică și tehnică). , etc.). Examenul profesional al calității educației este organizat de comunitatea educațională profesională - profesori ai instituțiilor de învățământ și experți independenți, în cazul nostru particular - reprezentanți ai rețelei de școli active inovatoare din filiala Ural a Academiei Ruse de Educație pe baza proceduri de evaluare a calității educației dezvoltate ca parte a creării Sistemului regional de evaluare a calității din regiunea Sverdlovsk.

Ca urmare a creării unui sistem de evaluare a calității intrașcolară în instituțiile de învățământ, calitatea procesului educațional în ansamblu este îmbunătățită, procesele principale și auxiliare sunt clar identificate, ceea ce face posibilă sistematizarea activităților școlii. administrare. Instrumentele dezvoltate pentru evaluarea realizărilor educaționale și de altă natură ale elevilor au ca scop asigurarea transparenței procesului educațional. În cursul lucrării au fost introduse noi tehnologii de diagnosticare și monitorizare a realizărilor educaționale și a procesului educațional în ansamblu, facilitând munca cadrelor didactice; se asigură examinarea profesională publică a materialelor de control și măsurare și coordonarea și colectarea datelor privind toate măsurile de diagnosticare;

gropi, care au făcut posibilă asigurarea deschiderii școlii către mediul extern. Sistemul de evaluare a calității dezvoltat a devenit un laureat al competiției de evaluare a calității orașului susținut de Departamentul de Educație al Administrației Ekaterinburg în 2009.

Literatură

1. Andreev V.I. Pedagogia autodezvoltării creative. Kazan: Editura Kazan. Universitatea, 1996. Carte. 1.

2. Bordovsky G.L., Nesterov A.A., Tryapitsyn S.Yu. Managementul calității procesului educațional. SPb.: Editura Universității Pedagogice de Stat Ruse care poartă numele. A. I. Herzen, 2001. 359 p.

3. GOST R ISO 9000-2001 Sistem de management al calității. Fundamente și vocabular. M.: Editura de standarde, 2001. 21 p.

4. Ivshina G. V. Abordare invariantă a monitorizării calității sistemelor educaționale // Calimetria în educație: metodologie și practică: materiale ale Simpozionului al X-lea. M.: Cercetare. Centrul pentru Problemele Calităţii Pregătirii Specialiştilor, 2002. Cartea. 1.

5. Isaev V. A. Despre modelul conceptual al sistemului de analiză a calității mediului informațional și educațional (IES) al sistemului de învățământ deschis // Calimetria în educație: metodologie și practică: materiale ale Simpozionului al X-lea. M.: Cercetare. Centrul pentru Probleme de calitate a pregătirii specialiștilor, 2002. Carte. 1. p. 173-183.

6. Krakhmalev A. L. Calitatea educației ca problemă urgentă de management. Omsk, 2001. p. 15-16.

7. Panasyuk V. P., Golovicher G. V. Experiență și bune practici în construirea și aplicarea sistemelor regionale, municipale și intrașcolare pentru evaluarea calității educației. Salekhard; M.: Cercetare. Centrul pentru Probleme de calitate a pregătirii specialiștilor, 2009

8. Sankin L. A., Tonkonogaya E. P. Managementul calității educației într-o universitate umanitară // Izv. RAO. 2002. Nr 2. P. 61-73.

9. Selezneva N. A. Calitatea învăţământului superior ca obiect de cercetare sistemică: prelegere-raport. M.: Cercetare. Centrul pentru Probleme de calitate a pregătirii specialiștilor, 2002. 95 p.

10. Strokova T. A. Calitatea educației: esență și criterii de monitorizare a evaluării // Educație și știință. Izv. URO RAO. 2009. Nr. 4(61). pp. 36-48

11. Subetto A.I. Calitatea educației continue în Federația Rusă: stare, tendințe, probleme și perspective. St.Petersburg; M.: Cercetare. Centrul pentru Probleme de calitate a pregătirii specialiștilor, 2000. 498 p.

12. Tretyakov P. I., Shamova T. N. Managementul calității educației este direcția principală în dezvoltarea sistemului: esență, abordări, probleme // Șef de profesor. 2002. Nr 7. P. 67-72.

13. Tretyakov P.I. Managementul operațional al calității educației la școală. Teorie și practică. Noi tehnologii. M., 2006.

14. Școala Tretyakov P. I.: management prin rezultate. M., 2001.

15. Managementul Calității Educației / ed. M. M. Potashnik. M.: Ped. insula Rusiei, 2000. 320 p.

16. Shishov S. E., Kalney V. A. Monitorizarea calității educației la școală. M.: Ross. ped. agenţie, 1998. 354 p.

17. Shishov S. E. Calitatea educației ca obiect de monitorizare în societatea informațională // Educație și știință. Izv. URO RAO. 2008. Nr 5(53). pp. 33-44.

18. Yakovlev E. V. Managementul calității educației în scoala superioara: teorie și practică. Chelyabinsk: Editura ChSPU, 2000. 148 p.

E. L. Umnikova

DEZVOLTAREA PROFESIONALĂ A PROFESORULUI ÎN SISTEMUL DE EDUCAȚIE CONTINUĂ

Articolul este dedicat dezvoltării profesionale a profesorilor în sistemul de educație continuă, care este înțeles ca un proces holistic care asigură dezvoltarea progresivă a potențialului creativ al individului și îmbogățirea cuprinzătoare a lumii sale spirituale. Articolul discută, de asemenea, trei abordări ale esenței educației pe tot parcursul vieții și formelor de formare avansată.

Cuvinte cheie: educație continuă, Dezvoltare profesională cadre didactice, certificarea cadrelor didactice, forme de pregătire avansată.

Rezumat - Lucrarea tratează îmbunătățirea competențelor profesionale ale cadrelor didactice în cadrul educației continue, aceasta din urmă fiind considerată ca un proces integral care duce la dezvoltarea progresivă a potențialului creativ și îmbogățirea lumii interioare. De asemenea, descrie trei abordări ale esenței educației continue și diferite tipuri de creștere a calificării profesorilor.

Termeni index: educație continuă, îmbunătățirea competențelor profesionale ale profesorilor, evaluarea profesorilor, diferite tipuri de creștere a calificării profesorilor.

Reînnoirea și modernizarea intensivă a tuturor componentelor procesului educațional la toate nivelurile sistemului de învățământ care au avut loc în ultimele decenii a ridicat obiectiv ștacheta cerințe profesionale lucrătorilor din învățământ și management. Programul țintă federal pentru dezvoltarea educației până în 2010 precizează că fără îmbunătățirea nivelului profesional al profesorilor și formarea unui corp didactic care să răspundă cerințelor vieții moderne, este imposibil să se îmbunătățească semnificativ calitatea educației interne și competitivitatea acesteia.

Astfel, am enumerat elementele sistemului de evaluare a calității educației. Să luăm în considerare în detaliu aceste poziții de evaluare reflectate în Tabelul 1.

Sistem de rating intern

Autoevaluarea elevilor (clauza 1) și a profesorilor (clauza 6) . Până de curând, această problemă nu a fost deloc pusă în practică în pedagogie. De-a lungul deceniilor s-au dezvoltat forme și metode de control și evaluare din partea profesorului, instituției de învățământ etc. Dar întrebarea cum să-i învețe pe elevi autocontrolul și autoevaluarea activităților lor educaționale rămâne complet deschisă. Nu există manuale pentru profesori, lectori. Nu există un aparat metodologic corespunzător în manuale și altele literatură educațională. Dar, în condițiile educației continue, „educația pe tot parcursul vieții”, autocontrolul și autoevaluarea activităților educaționale devine cea mai importantă calitate pentru o persoană. Așadar, problema necesită o soluție sub forma dezvoltării unor metode științifice și metodologice adecvate un aparat de autoevaluare de către elevi a realizărilor în activitățile lor educaționale, precum și un aparat științific și metodologic de autoevaluare a cadrelor didactice și a conducătorilor instituțiilor de învățământ.

Stima de sine a elevilor și a profesorilor, desigur, nu poate și nu trebuie să fie instituționalizată.

pp. 3,4,8. Monitorizarea interna a calitatii. În multe țări, așa-numitul „ monitorizarea interna a calitatii" Acesta este un sondaj regulat, de 2-3 ori pe semestru, la fiecare șase luni, în rândul studenților, precum și al profesorilor și profesorilor. Chestionarele conțin zeci de întrebări referitoare la toate aspectele vieții unei instituții de învățământ - calitatea predării fiecărei discipline academice, manuale și alte materiale educaționale, obiectivitatea evaluărilor, starea sălilor de clasă, activitatea bibliotecii, ateliere. , cantină, librărie, facilităţi sportive etc. și așa mai departe. Pentru fiecare întrebare adresată, elevul acordă o evaluare adecvată (de obicei unul din trei sau cinci - de exemplu, foarte satisfăcător, satisfăcător, nesatisfăcător, foarte nesatisfăcător, sub toate standardele). Aceste chestionare sunt prelucrate pe calculator și transmise conducerii instituției de învățământ. Analiza unor astfel de chestionare ne permite să judecăm activitățile fiecărui profesor, lector, alți angajați și tuturor serviciilor și să luăm măsurile adecvate în timp util. Experiența similară începe treptat să se răspândească în Rusia, de exemplu, în Colegiul nr. 8 din Moscova, precum și într-un număr de universități.

pp. 2, 7, 12, 20. Evaluări interne ale programelor educaționale.În prezent, standardele educaționale sunt dezvoltate la nivel federal, cu participarea departamentelor federale interesate, precum și a oamenilor de știință. La nivel regional, local și la nivelul instituțiilor de învățământ, există doar oportunități de a face anumite modificări ale conținutului educației în conformitate cu specificul cerut.

Astăzi, calitatea programelor educaționale practic nu este evaluată. Standardele educaționale sunt elaborate, introduse în procesul de învățământ și „funcționează” acolo până la următoarea iterație de procesare („modernizare”) ca documente pur departamentale.

Anterior, iar acum doar două categorii de specialişti aveau voie să dezvolte conţinutul învăţământului general. Primul este oamenii de știință. Mai mult, oamenii de știință sunt doar științe fundamentale: matematică, fizică etc., cel mai adesea reprezentanți ai Academiei Ruse de Științe. A doua categorie este lucrătorii și oamenii de știință din domeniul educației - Ministerul Educației și Academia Rusă de Educație.

Dar dacă educația generală ar trebui să fie pentru toată lumea, dacă ar trebui să aparțină întregii societăți, atunci structura și conținutul ei ar trebui să fie determinate de întreaga societate, și nu doar de oameni de știință și educatori. Adică, conținutul educației generale trebuie să fie un anumit acord social. În special, comisiile pentru dezvoltarea conținutului învățământului secundar general și evaluarea acestui conținut ar trebui să includă directori de fabrică, oameni de afaceri, ingineri, medici, artiști, constructori etc. și așa mai departe. – adică reprezentanţi ai tuturor sferelor activităţii umane şi ale vieţii publice.

Abia atunci, prin eforturi comune, se poate determina invarianta necesară a învăţământului general, abia atunci învăţământului general, fără a-şi reduce nivelul, i se poate da o orientare practică, bazată pe activitate, mai degrabă decât orientarea academică actuală.

În mare măsură, cele de mai sus se aplică și elaborării și evaluării standardelor pentru învățământul profesional superior. Este necesară implicarea pe scară largă a angajatorilor (atât întreprinderile mari, cât și mijlocii și mici), sindicatele de afaceri, sindicatele, reprezentanții partidelor politice, organizațiile publice etc. în elaborarea și evaluarea standardelor educaționale profesionale de stat și a programelor de educație profesională. Astăzi, în special, țara a acumulat un mare surplus de manageri, avocați, economiști etc. Dar, în cea mai mare parte, absolvenții universitari din aceste specialități sunt, parcă, „specialiști în general”. Dar, în realitate, buni, adevărați manageri, avocați etc. lipseste crunt.

pp. 11.19. Evaluări interne ale instituțiilor de învățământ(cu excepția monitorizării interne a calității).

Nivel instituțional de evaluare a calității activităților organizațiilor (instituțiilor) educaționale: licențiere, certificare și acreditare institutii de invatamant.

Comisiile de experți bazate pe evaluări ale unei instituții de învățământ sunt formate și aprobate de autoritatea educațională de stat sau municipală. Componența comisiilor, de regulă, este dominată de reprezentanți ai instituțiilor de învățământ, experți din instituțiile științifice și metodologice și autoritățile de învățământ.

Este necesar să se elaboreze metode federale unificate, mecanisme de evaluare a activităților instituțiilor de învățământ în procesul de licențiere, certificare și acreditare a acestora, instrumente de evaluare unificate (separat pentru instituțiile de învățământ profesional general, primar și secundar, învățământ superior), deoarece în regiuni și municipii astăzi există. Există o discrepanță totală în aceste mecanisme.

Modern practica rusă evaluarea calității educației presupune o întărire semnificativă a rolului de autoevaluare și autoexaminare a instituțiilor de învățământ. Acest proces se dezvoltă deja cu succes în sistemul de învățământ superior. Rezultatele autoexaminării sunt considerate ca un rezultat preliminar important al evaluării calității activităților instituției de învățământ. Și în viitor, rolul autoexaminării ca instrument eficient de evaluare a calității educației la nivel instituțional ar trebui să crească.

În acest sens, practica raportării publice de către instituțiile de învățământ cu privire la diferite aspecte ale activităților proprii necesită o dezvoltare ulterioară. Standardele pentru o astfel de raportare ar trebui să reflecte în mod evident:

Misiunea, scopurile instituției de învățământ, incl. în raport cu calitatea și standardele;

Structura programelor educaționale, conținutul acestora, durata, cerințele de admitere pentru finalizarea acestora;

Direcții principale de cercetare științifică, rezultate ale activităților școlilor științifice (pentru universități);

Organizarea unui sistem de calitate;

Compoziția elevilor, performanța acestora, precum și evaluarea de către elevi a programelor educaționale;

Realizările absolvenților, succesul acestora pe piața muncii și/sau în educația ulterioară;

Principalii indicatori financiari ai activităților instituției de învățământ, nivelul suportării resurselor acesteia.

În viitor, este necesar să se dezvolte evaluări independente (externe) ale calității activităților instituțiilor de învățământ - evaluări obținute ca urmare a unor proceduri independente de instituția/organizația de învățământ și de sistemul de învățământ în ansamblu (inclusiv de managementul educației). organisme), standardizate și universale (experți independenți, instrumente de evaluare etc.).

Evaluări ale realizărilor individuale ale elevilor (paragrafele 10, 15, 17).

La nivelul unei instituții de învățământ, evaluarea calității învățământului este reprezentată de două proceduri: certificarea finală de stat a absolvenților (în școlile gimnaziale - Examenul de stat unificat) și certificarea intermediară și curentă a elevilor/studenților în cadrul sistemul intern de control al calității educației.

Dacă în liceu, instrumentele de testare pentru evaluarea calității pregătirii elevilor sunt introduse de către organizația de examinare unificată de stat, atunci pentru absolvenții de școală primară, pentru elevii și studenții instituțiilor de învățământ profesional din majoritatea disciplinelor din Federația Rusă, instrumentele de evaluare sunt dezvoltate de instituțiile de învățământ înseși - i.e. producătorii de servicii educaționale ei înșiși evaluează calitatea „produselor” lor. Independența procedurilor de evaluare ca principiu fundamental al organizării controlului calității educației nu este implementată.

În plus, în prezent în sistemul de învățământ autohton nu există „transparență” și deschidere a procedurilor de evaluare a calității educației. Rezultatele evaluării calității pregătirii absolvenților nu sunt făcute publice. În Rusia, tradiția evaluărilor oficiale și publice ale instituțiilor de învățământ nu este larg răspândită, ca în multe țări europene.

Astfel, practica actuală de evaluare a calității pregătirii absolvenților sistemului de învățământ rus este de natură departamentală (industrială). Nici organizațiile publice, nici părinții, nici angajatorii în calitate de consumatori ai „produsului” produs în sistemul de învățământ nu participă nici la stabilirea obiectivelor de învățare, nici la evaluarea gradului de realizare a acestora de către elevi.

Ca măsuri primare pentru evaluarea calității rezultatelor educaționale individuale ale elevilor, este evident necesar:

În liceu:

· finalizarea lucrărilor de creare și consolidare normativă a condițiilor de desfășurare a examenului unificat de stat în mod obișnuit;

· introducerea unei noi practici de efectuare a certificării de stat (finale) a absolvenților de clasa a IX-a de către comisii municipale independente;

· dezvoltarea în continuare a unui sistem de monitorizare a calității pregătirii în învățământul general pentru elevii din clasele 1–8, 10 bazat pe aplicarea unei abordări bazate pe competențe la dezvoltarea instrumentelor de testare;

Extinderea sistemului național de testare la alte niveluri de educație necesită:

Dezvoltarea metodologiei și tehnicilor de testare, adaptarea acesteia în raport cu specificul învățământului profesional: primar și gimnazial (eventual împreună), superior;

Crearea de materiale de măsurare de control pentru cicluri de discipline profesionale din toate domeniile de pregătire;

Crearea de infrastructuri care să asigure testarea în învățământul profesional.

Pe viitor, este recomandabil să treceți la:

- elaborarea de formulare (instrumente și materiale de testare) care să permită înregistrarea și evaluarea activităților extracurriculare ale elevilor (portofolii);

Determinarea statutului și legitimarea documentelor care confirmă realizările cognitive și extrauniversitare ale elevilor și studenților, creând condiții care să asigure fiabilitatea informațiilor conținute în acestea.

Evaluarea calității activităților didactice (paragrafele 14, 18) . În prezent, procesul, deși ridică multe reclamații, este mai mult sau mai puțin eficientizat de sistemele de certificare a personalului didactic (învățământ profesional general, primar și secundar) și științifico-pedagogic (învățământ superior).

Evaluări ale autorităților educaționale (paragrafele 5, 9, 13, 16). În prezent, autoritățile educaționale sunt evaluate numai de administrațiile regionale relevante sau de guvernul Federației Ruse, în funcție de subordonarea acestora. Autoritățile educaționale de astăzi nu sunt supuse nici unei evaluări de către studenți, profesori, instituții de învățământ sau entități externe– părinții, publicul, structurile industriale, organizațiile politice etc.

Sistem de evaluare externă

1. Autorități (clauza 21). Evaluările formale ale funcționării sistemului de învățământ de către organele guvernamentale atât la nivel federal, regional și municipal (să nu mai vorbim teritorial) și mecanismele corespunzătoare sunt practic absente Evaluările sunt efectuate în principal prin ordine volițională. Astfel, schimbarea constantă a miniștrilor regionali ai educației, șefilor structurilor regionale și municipale de management al educației și, după ei, o parte semnificativă a aparatului de management al educației nu provoacă decât nedumerire.

Aprecierea calității activităților organelor de conducere a educației (sau, ceea ce este același lucru, aprecierea calității managementului sistemelor de învățământ teritoriale) este, în esență, o evaluare a calității activităților sistemelor de învățământ teritoriale, întrucât organul teritorial de conducere a învățământului răspunde de calitatea activităților sistemului de învățământ teritorial. În conformitate cu structura existentă a puterii executive în Federația Rusă, se pot distinge șase niveluri de sisteme de învățământ: federal, regional, subregional (intermunicipal), municipal, teritorial și nivel de instituție de învățământ.

Ca bază metodologică de evaluare a calității activităților sistemelor educaționale teritoriale (ES) – teritorial în sens restrâns, municipal, subregional, regional – poate fi propus așa-numitul model stream al ES. Ca orice sistem, sistemul educațional (OS) se caracterizează prin: compoziţie(set de elemente), structura(legături între elemente), obiectiveȘi funcții. În plus, din nou, ca orice sistem, sistemul de operare funcționează într-un mediu extern și este descris restricții, impuse de mediul extern, de exemplu, standardele educaționale de stat, cerințele de accesibilitate la educație etc.

Unitatea OS ar trebui luată în considerare instituție educațională(ale căror caracteristici sunt: ​​set programe educaționale(OP), debitul OP, prețul și calitatea acestora etc.). Trebuie remarcat separat faptul că organismele de management educațional (EMB) (regionale, municipale etc., precum și organele de conducere ale instituțiilor de învățământ înseși) nu îndeplinesc o funcție educațională și ar trebui considerate ca coordonatoare și „furnitoare”. Acest lucru trebuie precizat în mod specific, având în vedere tradiția negativă stabilită de „interferență” a angajaților organismelor guvernamentale în funcții care sunt neobișnuite pentru ei.

Să evidențiem trei tipuri de structură a sistemului de operare (trei baze pentru gruparea instituțiilor de învățământ într-un sistem educațional):

- structura teritoriala : Federație, regiuni, subregiuni, entități intermunicipale, municipii, teritorii;

- structura de nivel : institutii de invatamant general (scoli medii de baza si complete), institutii de invatamant profesional de trei niveluri etc.;

- structura profilului : pentru instituţiile de învăţământ general - profilurile acestora, pentru instituţiile de învăţământ profesional - orientarea de profil a specialităţilor şi profesiilor în concordanţă cu nevoile pieţelor muncii regionale, municipale, teritoriale.

– impactul învățământului profesional asupra nivelului de ocupare a populației, șomaj, nivelul produsului intern brut etc.;

– influența educației, inclusiv a învățământului profesional, asupra dezvoltării societății civile, asupra reducerii tensiunii sociale, asupra numărului de infracțiuni etc.

În prezent, evaluările nu sunt formalizate. Procesul se desfășoară prin dezvoltarea parteneriatului social al organelor de conducere și a instituțiilor de învățământ cu organizațiile publice, dezvoltarea consiliilor de supraveghere, mandatar și alte consilii.

Trebuie subliniat în special faptul că un factor important în dezvoltarea cu succes a sistemelor educaționale regionale și municipale este participarea largă a angajatorilor, organizațiilor publice, comunității educaționale și populației la aceste procese. Una dintre condițiile principale pentru o astfel de participare este „transparența” activităților organului teritorial de management al educației, integralitatea și accesibilitatea informațiilor pentru toți partenerii sociali ai sistemului de învățământ. De aceea, informațiile obținute în cadrul studiilor de monitorizare privind starea și tendințele de dezvoltare a sistemelor de învățământ regional și municipal ar trebui prezentate principalilor clienți și consumatori, parteneri sociali ai educației. Formatul de prezentare a informațiilor de monitorizare este determinat de particularitățile pregătirii diferitelor grupuri țintă de a percepe acest tip de texte: un raport analitic public - pentru „non-profesioniști” interesați, o serie de articole populare în mass-media - pentru „obișnuit oameni” (în sensul bun al cuvântului), o broșură cu o prezentare mai detaliată a identificat fapte și modele - pentru comunitatea didactică etc.

3. Producție (clauza 23) .

– satisfacția față de calitatea educației absolvenților instituțiilor de învățământ general și profesional, a calificărilor acestora;

– satisfacția față de nivelul programelor de învățământ, raportul acestora în ceea ce privește numărul de absolvenți ai instituțiilor de învățământ profesional primar, gimnazial și superior, raportul lor în industrii și profesii (specialități);

– satisfacția față de structura de calificare profesională a absolvenților instituțiilor de învățământ profesional – raportul dintre nevoile de muncitori și specialiști din fiecare profesie, specialitate și absolvirea efectivă a acestora din instituțiile de învățământ profesional;

Creșterea profitului și a rentabilității întreprinderilor prin reducerea costurilor pentru recalificarea personalului, reducerea ponderii costurilor pentru formarea internă în structura costurilor produselor etc.

În prezent, evaluările nu sunt formalizate. Procesul evoluează prin dezvoltare parteneriatul social cu întreprinderi, sindicate patronale, antreprenori, camere de comerț și industrie etc.

4. Personalitate, incl. părinţi, familie (paragraful 24). Nu există estimări ca atare din partea populației. Necesar „monitorizarea externă a calității” educației:

– satisfacție/nemulțumire față de educația primită (sau neprimită) – nivelul programului educațional însușit și calitatea pregătirii, precum și condițiile de învățare – confort, siguranță personală etc.;

– satisfacție/nemulțumire față de educația primită (sau neprimită) – nivelul programului educațional și calitatea educației primite;

– nivelul de valorificare a educației generale și profesionale primite, exprimat printr-o creștere a venitului personal (salariul) al unei persoane.

În plus, una dintre evaluările performanței sistemului de învățământ este măsura în care familiilor cu copii cu dizabilități li se oferă posibilitatea de a alege condițiile de stăpânire a programelor educaționale care corespund tipului de limitări fizice și intelectuale ale tinerilor. persoană.

O problemă separată este satisfacția față de educația absolvenților școlilor și instituțiilor de învățământ profesional după un anumit timp. Aceste informații pot fi obținute prin anchete sociologice ca parte a monitorizării.

5. Sistemul de învățământ (clauza 25):

– continuitatea programelor educaționale și a standardelor educaționale de stat pentru formarea continuă;

– gradul de satisfacție al instituțiilor de învățământ de la fiecare nivel ulterior cu nivelul de pregătire al absolvenților instituțiilor de învățământ de la nivelul anterior: învățământ general de bază - nivel superior liceu, instituții de învățământ profesional primar și secundar; nivel superior al instituțiilor de învățământ gimnazial, primar și gimnazial - universități;

– reducerea costurilor cu resursele pentru recalificare, educație continuă și reținerea studenților.

Evaluările nu sunt formalizate. Până în prezent, există doar cazuri izolate de interacțiune între instituțiile de învățământ și, în consecință, evaluări reciproce. Nu există un sistem de interacțiune.

În concluzie, iată un alt fapt trist. În Legea Federației Ruse „Cu privire la educație”, adoptată în 1992. se prevede o evaluare externă a calității educației: „... controlul obiectiv al calității pregătirii absolvenților... se asigură de către serviciul de certificare de stat, independent de autoritățile educaționale în conformitate cu standardele educaționale de stat” (art. clauza 5)). Această formulare ar fi un pas major spre democratizarea educației. Dar de 15 ani (!!) acest serviciu de certificare de stat nu numai că nu a fost creat, dar nimeni nici măcar nu se „bâlbâie” despre el! Ea neprofitabile Sistemul de învățământ în sine – nici profesori, nici instituții de învățământ, nici autorități de învățământ – nimeni nu vrea ca activitățile lor să fie evaluate de cineva din afară. Este mai bine să lăsați totul să rămână așa cum este – la nivelul unei „întâlniri”. Iar structurile externe ale „consumatorilor” de educație sunt organizațiile publice, partidele politice, întreprinderile etc. în Rusia, din păcate, nu s-au maturizat încă suficient pentru a influența activ acest proces.

După cum vedem din această analiză sumară (și departe de a fi completă), evaluarea calității educației include o mulțime de componente și necesită rezolvarea multor probleme: legislative, științifice, metodologice, organizaționale, manageriale etc.

Asigurarea calității serviciilor educaționale, bazată pe corelarea nivelului de cunoștințe și competențe educaționale ale școlarilor cu cerințele standardelor și reglementărilor actuale, este responsabilitatea directă a școlilor rusești - aceasta este reglementată de Legea federală nr. 273-FZ din 29 decembrie. , 2016 „Despre educația în Federația Rusă”. VSOKO în școală, în conformitate cu standardul educațional de stat federal, este un sistem intern de evaluare a calității educației, care vizează efectuarea unui diagnostic sistematic al factorilor cheie în organizarea procesului educațional, condițiile de implementare a programelor educaționale și succesul educațional al școlarilor dintr-o anumită școală. Trăsături de caracter VSOKO ca model de management de bază este:

• relația bine formată cu sistemul local de monitorizare școlară și complexul de control intrașcolar (în același timp, echivalarea HSC cu VSOKO este o greșeală gravă);
• respectarea strictă a cerințelor autorităților de reglementare în materie de desfășurare a procedurilor de evaluare, inclusiv autoexaminarea;
• implementarea modalităților optime de realizare a diagnosticului și a autoexaminării pentru a evita crearea unei sarcini suplimentare asupra participanților la relațiile educaționale.

VSOKO la școală în conformitate cu standardul educațional de stat federal

Sistemul autohton de învățământ general traversează o altă etapă în dezvoltarea abordărilor de evaluare a calității educației. Condiția prealabilă pentru această etapă este noua competență a organizației de învățământ, consacrată în Partea 13, Clauza 3, art. 28 Lege federala Nr. 273-FZ din 29 decembrie 2016 „Despre educația în Federația Rusă”. Implementarea complexului VSOKO într-o școală în conformitate cu standardul educațional de stat federal, deși continuă logica monitorizării tradiționale intra-școlare, aspectele sale ideologice și de reglementare sunt fundamental diferite de tipurile de activități de evaluare și monitorizare efectuate anterior de către scoala. Acest lucru implică nu numai necesitatea revizuirii practicilor de management existente în acest domeniu de activitate, ci și organizarea unei informații cuprinzătoare și a lucrărilor explicative cu participanții la procesul educațional.

Principiul conformării indicatorilor muncii educaționale cu cerințele Standardului Educațional Federal de Stat, care formează baza VSOKO, a influențat semnificativ abordările de evaluare a calității educației, dar nu numai comunitatea de părinți, ci și personalul didactic din școli. nu erau pregătiți pentru astfel de abordări. Mentalitatea societății, obișnuită să vadă educația exclusiv ca iluminare și incapabilă să accepte în mod adecvat statutul educației ca serviciu public, a intrat în conflict cu paradigma bazată pe competențe a cerințelor standardelor actuale pentru rezultatele educaționale; precum și școlile, obișnuite să funcționeze cu procedurile Școlii Superioare de Științe Economice cu inspecția sa liniară a stării actuale a sistemului de învățământ. Toate acestea au dus la dificultăți și contradicții constante în implementarea HSCO, printre care aș dori în special să subliniez următoarele:

1. Există o nevoie urgentă de a oferi feedback consumatorilor și subiecților cu privire la funcționarea sistemului VSOKO în școală. Dacă HSC atribuit anterior școlilor avea sarcina de a obține date pentru uzul primar al unui cerc restrâns de administratori, atunci sarcina unui sistem cuprinzător al calității educației era să obțină astfel de date, care, în formă directă sau prelucrată, ar fi trebuit să fie subiectul comunicării de către toți participanții la relațiile educaționale.
2. Importanța sporită a informării tuturor grupurilor de consumatori cu privire la rezultatele ESQE cu privire la mijloacele de asigurare a calității educației, inclusiv a personalului, psihologic și pedagogic, material și tehnic, financiar și de informare și a condițiilor metodologice ale activităților educaționale.

Păstrează asta pentru tine, ca să nu-l pierzi:

Un număr mare de dificultăți în problemele implementării de înaltă calitate a procedurilor de diagnosticare a noilor vremuri în educație sunt cauzate și de neînțelegerea pe scară largă a managerilor cu privire la diferența dintre modulele VSOKO și HSC, care, în ciuda numărului mare de dezvoltări metodologice, sunt incomplet reprezentate în majoritatea școlilor sau funcționează în paralel, ceea ce în primul caz nu permite obținerea de indicatori fiabili ai funcționării complexului educațional în altul, amenință să supraîncărcă profesorii și elevii; În acest sens, în cadrul acestui articol, este recomandabil să evidențiem sarcinile cheie ale VSOKO în școală în conformitate cu Standardul Educațional Federal de Stat:

1. Determinarea nivelului de conformitate a conținutului programelor educaționale implementate cu cerințele de reglementare și cu solicitările participanților la procesul educațional.
2. Garantarea accesului la educație de calitate pentru toți școlarii, inclusiv în cadrul incluziunii.
3. Evaluarea nivelului actual al realizărilor educaționale individuale ale elevilor - subiect, personal și meta-subiect.
4. Identificarea factorilor care influenţează calitatea procesului educaţional.
5. Oferirea de asistență creștere profesională cadre didactice care participă la proiecte de monitorizare și de îmbunătățire a indicatorilor calității educației în organizație.
6. Determinarea domeniilor prioritare pentru îmbunătățirea calificărilor cadrelor didactice, actualizarea lucrărilor pe probleme de evaluare a certificării și autodezvoltare.
7. Dezvoltați un sistem de evaluare pentru evaluarea activității didactice și un mecanism pentru calcularea plăților de stimulare.
8. Extinderea participării comunității de părinți în gestionarea calității educației școlare în fiecare instituție.

Organizarea unei structuri eficiente a ESQE într-o școală presupune identificarea funcțiilor cheie de management din zonă, elaborarea actelor locale relevante, numirea responsabililor și determinarea procedurii de interpretare și aplicare a rezultatelor evaluării.

Documente despre VSOKO la școală

Ca parte a proiectului de dezvoltare și implementare a VSOKO, una dintre sarcinile cheie atribuite directorului organizației este dezvoltarea suportului de documentare care asigură reglementarea procedurii de diagnosticare. Regulamentele sunt cel mai important document privind HSQA, în care se recomandă includerea următoarelor blocuri de conținut:

1. Informații generale (justificare reglementară, explicarea conceptelor și abrevierilor utilizate).
2. Caracteristicile organizării VSOKO - o scurtă descriere a obiectelor de evaluare și a principalelor activități de control și monitorizare.
3. Evaluarea realizărilor educaționale ale rezultatelor școlarilor - forme de evaluare a certificării, procedura de transmitere, înregistrare și interpretare a datelor rezumative.
4. Evaluarea activităților educaționale - obiecte de control (programe educaționale principale și suplimentare) și criterii de testare a acestora pentru conformitatea cu cerințele de reglementare.
5. Evaluarea condițiilor de implementare a conținutului programului - procedura de desfășurare a evaluării inițiale, activități de monitorizare și evaluare sistematică.
6. Monitorizări (lista activităților și calendarul, procedura de înregistrare și prezentare a rezultatelor).
7. Documente VSOKO - descrierea procedurilor de pregătire și depunere.

Puteți alege o altă structură a poziției: dacă există mostre regionale, trebuie să vă concentrați asupra lor. Principalul lucru este de a reflecta în acest act local caracteristicile modelului VSOKO utilizat, principiul repartizării responsabilităților între angajați, lista activităților a căror implementare este prevăzută în cadrul activității în zonă, procedura pentru înregistrarea rezultatelor necesare luării deciziilor administrative corective.

Primiți o diplomă standard

Instruirea conform programului va ajuta la actualizarea cunoștințelor despre reglementarea normativă a activităților educaționale ale organizațiilor publice, cerințele pentru calificările unui profesor (profesor) și dezvoltarea programelor educaționale de bază ale unei organizații de învățământ general.

Documentele obligatorii pentru HSQE la școală includ un program al activităților de control, care ar trebui întocmit ținând cont de calendarul HSQ cu indicarea obligatorie a termenelor de implementare a sarcinilor atribuite, a persoanelor responsabile și o listă a documentației de raportare. Pentru a asigura indicatori de înaltă performanță ai muncii de control și evaluare, ar trebui să refuzați să copiați activități similare. Modelul optim de management este atunci când rezultatele evaluărilor monitorizării sunt utilizate în pregătirea rapoartelor de control intern și autoexaminarea.

Toți participanții interesați în procesul educațional ar trebui să fie familiarizați cu documentația locală care reglementează HSQE, în primul rând, conținutul documentelor ar trebui să fie discutat la o ședință a consiliului de conducere. De asemenea, trebuie luate în considerare opiniile profesorilor, părinților și elevilor - altfel pot apărea dificultăți suplimentare în timpul implementării proiectului.

Implementarea VSOKO în școală: program exemplu

Având în vedere necesitatea implementării unui set de măsuri menite să identifice conformitatea conținutului procesului educațional cu standardele și cerințele federale, rămâne un risc ridicat de formalism. Evaluarea calității educației nu este doar o descriere cuprinzătoare a indicatorilor activității educaționale într-o anumită școală, ci, în primul rând, un mecanism eficient pentru dezvoltarea industriei, creând condiții optime pentru desfășurarea unui proces pedagogic eficient. De aceea, este atât de important ca șeful unei instituții de învățământ să asigure implementarea consecventă a ESQE în școală, concentrându-se pe necesitatea evaluării condițiilor de implementare a EOQ și a planificării rezultatelor educaționale ale elevilor, ceea ce se reflectă. în documentele prezentate mai jos.

Atunci când elaborează un program de implementare a HSEC într-o școală, directorul trebuie să indice clar care componente organizatorice și de control trebuie incluse în structura sa pentru a obține rezultatele declarate fără a crea riscuri pentru derularea normală a procesului educațional. Pentru a identifica corespondența dintre cerințele standardului educațional de stat federal și rezultatele educaționale demonstrate de elevii unei anumite școli, este nevoie de monitorizarea sistematică a trei componente: calitatea și condițiile de implementare a conținutului programului, precum precum şi realizările educaţionale ale şcolarilor. Și întrucât acești indicatori acoperă aproape toate domeniile de activitate ale instituției de învățământ (cu excepția clusterului educațional suplimentar, a cărui evaluare poate deveni și un criteriu pentru sistemul intern de evaluare a calității educației), implementarea paralelă a intra- controlul școlii devine redundant.

Să aruncăm o privire mai atentă la componentele care pot deveni baza șablonului VSOKO la școală.

Blocul 1. Evaluarea rezultatelor stăpânirii POO.

Ca parte a implementării acestei părți a programului VSOKO, școala ar trebui să desfășoare activități care să permită aflarea progresului elevilor în stăpânirea conținutului programului. Ar putea fi:

• realizările la discipline ale școlarilor de toate grupele de vârstă, inclusiv rezultatele testului de examen de stat (clasele 9 și 11), VPR și NIKO;
• formarea competențelor meta-discipline ale elevilor;
• realizările personale ale copiilor, în special ale celor care se confruntă cu dificultăți de adaptare, socializare și orientare în carieră;
• schimbări în starea de sănătate a școlarilor, care sunt o reflectare a eficacității muncii de îmbunătățire a sănătății;
• realizarea elevilor pe baza rezultatelor olimpiadei, activități educaționale competitive;
• indicatori de satisfacție a reprezentanților familiei față de calitatea serviciilor educaționale.

Blocul 2. Evaluarea activităților educaționale.

Proiectul VSOKO la școală acoperă în mod implicit întregul cluster educațional, inclusiv munca educațională suplimentară. Pentru a efectua un audit în acest domeniu, este necesar să se evalueze:

1. Conținutul POO implementate pentru conformitatea cu cerințele reglementărilor actuale.
2. Natura muncii individuale a profesorilor cu elevii.
3. Satisfacția părinților școlarilor cu activitatea personalului didactic și implementarea modulului educațional în ansamblu.
4. Calitatea pregătirii copiilor pentru cursuri de educație suplimentară.

Cel mai convenabil este să desfășoare activități de monitorizare și evaluare în conformitate cu fișe de analiză a căror structură și conținut sunt întocmite la consiliul educațional, testate, ajustate și completate. Profesorii ar trebui să fie familiarizați cu scala de criterii utilizată în prealabil pentru a evita neînțelegerile. Rezultatele pentru perioada de raportare sunt transferate profesorului pentru revizuire în raport cu semnătura, cu recomandări privind indicatorii activităților educaționale care trebuie îmbunătățiți în viitor. Ca parte a monitorizării repetate, ale cărei date sunt stabilite în prealabil, este recomandabil să se monitorizeze dinamica realizărilor pedagogice.

Blocul 3. Evaluarea condițiilor de realizare a activităților educaționale.

Schimbări anii recenti care au avut loc în mediul educațional, prevăd controlul obligatoriu al condițiilor de desfășurare a procesului de învățământ și corelarea acestora cu cerințele federale. Construirea unui sistem HSQE de succes într-o școală este posibilă sub rezerva unei verificări cuprinzătoare a tuturor indicatorilor semnificativi care influențează nivelul de furnizare a serviciilor pedagogice:

1. Disponibilitatea personalului (nivelul de personal al instituției de învățământ cu lucrători pedagogici, manageriali și de sprijin, corespondența caracteristicilor de calificare ale acestora cu natura activităților care se desfășoară, prezența unui sistem de formare profesională continuă).
2. Finanțare (există suficiente resurse financiare pentru a se asigura că cerințele standardului educațional de stat federal și standardelor educaționale publice sunt îndeplinite la nivelul corespunzător, dacă structura costurilor a fost elaborată).
3. Condiții materiale și tehnice necesare formării unor înalte competențe personale, de subiect și de meta-disciplină (respectarea standardelor sanitare și igienice, indicator al accesibilității mediului educațional pentru toți elevii fără excepție).
4. Condiții psihologice și pedagogice. În cursul desfășurării ESQE, este necesar să se evalueze maturitatea principiilor continuității educației, ținând cont de caracteristicile psiho-vârste ale dezvoltării copiilor în pregătirea programelor de lucru și a planurilor pentru activități educaționale, disponibilitatea oportunităților de a creșterea potențialului psihologic și pedagogic al participanților la procesul educațional și a nivelului de implementare a sprijinului profesional (munca serviciilor psihologice școlare).
5. Informații și metodologice, care includ dezvoltări metodologice și software disponibile personalului școlii, materiale didactice, echipamente educaționale necesare unei pregătiri eficiente conform programelor aprobate, inclusiv în cadrul educație la distanță. Acest articol include, de asemenea, o evaluare a disponibilității școlii de manuale, literatura metodologică pentru profesori și o determinare a nivelului de dezvoltare a suportului informațional pentru procesul educațional prin menținerea propriei pagini de internet.

Proiectul VSOKO la școală: probleme și perspective

Majoritatea școlilor rusești operează cu succes un sistem de control intrașcolar care garantează funcționarea nivelului educațional la nivelul corespunzător, în timp ce organizarea unui audit continuu al calității educației continuă să provoace dificultăți practice pentru majoritatea managerilor. Pentru majoritatea instituțiilor de învățământ, este încă tipic să se mențină riscul identificării complete sau parțiale atât a VSOKO, cât și a VShK. Diferența dintre cei doi indicatori ai sistemului educațional este prezentată clar în tabel.

Remarcând diferența dintre VSOKO și HSC, trebuie acordată atenție faptului că „împrumutarea” anumitor date pentru un audit de evaluare din sistemul de control este soluția organizațională optimă pentru a reduce povara participanților la procesul educațional, dar este puțin probabil ca aceste două procese vor putea fi complet compilate. Criteriile pentru ESQE într-o școală în conformitate cu standardul educațional de stat federal ar trebui să fie prezentate în domeniul public și în anumite domenii ale activității școlii (de exemplu, indicatori ai eficienței anumitor tehnologii pedagogice, procedura de gestionare a documentelor electronice, punerea în aplicare a actelor locale etc.) sunt improprii pentru a fi prezentate publicului fără un motiv întemeiat. În plus, indicatorii HSC individuali într-o anumită perioadă de timp pot fi sub nivelul minim al criteriului, ceea ce, dacă este publicat, va afecta negativ reputația școlii. În același timp, depășirea acestui cadru, cu condiția obținerii unor indicatori excelenți, va contribui la consolidarea imaginii ONG-ului. Astfel, este indicat să se desfășoare HSC și VSOKO în paralel, asigurând compilarea lor maximă și, în același timp, lăsând oportunități de identificare și eliminare rapidă a imperfecțiunilor în procesul educațional.

O altă problemă serioasă este eterogenitatea influențelor externe asupra procesului educațional și nevoia de a oferi feedback din partea consumatorilor de servicii nu a putut decât să afecteze schimbările în subiectul VSOKO. Dacă anterior de evaluarea internă școlară se ocupa adjunctul pentru muncă educațională, care rezolva atât sarcini strategice, cât și operaționale de control local, astăzi, datorită complexității abordărilor de evaluare a calității și extinderii spațiului de utilizare a rezultatelor evaluării, există necesitatea regândirii rolurilor în cadrul desfășurării lucrărilor în această direcție. Pe baza principiilor îndeplinirii funcției de control în alte sfere sociale, experții au propus ideea formării unui subiect distribuit colectiv al unui sistem intern al calității pentru evaluarea procesului de învățământ.

Necesitatea extinderii sferei de aplicare a proiectului VSOKO în școală se datorează unui număr de factori care se reflectă în procesul educațional modern.

1. Compoziția și eterogenitatea sarcinilor de control duce la necesitatea diferențierii funcționalității între performeri cu seturi diferite de competențe profesionale.
2. Toate tipurile de muncă din cadrul VSOKO sunt concepute pentru a acumula unele informații agregate pentru luarea deciziilor de management. Calitatea unor astfel de informații este imposibilă fără interacțiunea coordonată a tuturor executanților muncii de evaluare, comunicarea și coordonarea acestora.
3. În ciuda atribuirii oficiale a responsabilității unuia dintre șefii adjuncți, de fapt, funcționarea VSOKO este asigurată de fiecare dintre administratori. Mai mult, fiecare dintre ei „desfășoară” un anumit domeniu de lucru.
4. Autonomia în timpul executării directe a activității de evaluare și analitică exclude coordonarea continuă a executanților, dar necesită linii directoare interne pentru nivelul adecvat de consistență intra-organizațională.
5. Datele analitice VSOKO pot fi considerate informații complexe. Viteza și caracterul adecvat al aplicării sale este o condiție prealabilă pentru formatele de comandă pentru a asigura funcționarea VSOKO.

În lumina celor de mai sus, se poate susține că implementarea efectivă a programului VSOKO în școlile primare și gimnaziale este posibilă numai în condițiile unei interacțiuni bine coordonate în echipă, ceea ce nu numai că nu anulează amploarea funcțiilor manageriale, ci și crește semnificația lor, permițând depășirea fragmentării existente a experienței și asigurarea unor sarcini organizaționale presante.